Педагогика начальной школы: учебник. Шпаргалки по педагогике начального образования
Введение. 1.
Теоретическая часть. 5
1.1 Ознакомление с текстовыми задачами. 5
1.2. Способы решения текстовых задач. 16
1.3. Особенности работы над задачами
по системе Л.В. Занкова. 34
1.4. Как составить и решить задачу по системе
Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова. 39
2. Практическая часть. 44
Заключение. 72
Список используемой литературы 73
Приложения. 75
Введение.
Интерес к решению текстовых задач возник у меня после занятий по
методике математике. Изучив методическую литературу по вопросам обучения
решения задач, познакомившись со статьями журналов, в которых авторы
выступают за более широкое и активное включение детей в решение задач, я
решила проверить методику на практике.
В практике большинство учителей мало уделяют внимание решению
задач. Учащиеся нередко не умеют выделить искомые и данные, установить
связь между величинами, входящими в задачу; составить план решения;
выполнить проверку полученного результата. Необоснованно много внимания и
неоправданных затрат времени идет на оформление краткой записи и решения
задачи. При этом основное внимание направлено на реализацию единственно
цели – получение ответа на вопрос задачи. Так же в курсе математики в
начальной школе масса времени посвящается вычислению уже по готовым
математическим моделям, то есть по знакомому описанию какого либо явлению с
помощью математической символики. Все это отрицательно сказывается на
формировании общих умений решать задачу, а не оказывают необходимое влияние
на развитие мышления учащихся.
Так же после того как задача решена, получен ответ, не следует
торопиться приступать к выполнению другого задания. Надо подумать,
попробовать найти другой способ решения задачи, осмыслить его, попытаться
обратить внимание на предыдущий способ, на трудности при поиске решения
задачи, выявить новую и полезную для учащихся информацию. Что часто не
успевает сделать на уроке учитель.
Среди причин определяющих недостаточный уровень у учащихся умений
решать задачи, я выделяю следующее:
Первая заключается в методике обучения, которая в данное время
ориентировала учащихся не на формирование у учащихся обобщенных умений, а
на “разучивание” способов решения задач определенных видов.
Вторая причина кроется в том, что учащиеся объективно отличаются
друг от друга характером умственной деятельности, осуществляемой при
решении задач.
На уроке учитель должен выбрать вариант организации и содержания
решения задачи, а ученики должны выбрать способы решения задач.
Существуют такие способы решения задач:
I Арифметический способ;
II Алгебраический способ;
III Графический способ;
IV Практический способ;
Так же текстовые задачи на уроках математики в начальных классах
могут быть использованы для самых разных целей: для подготовки к ведению
новых понятий (в частности, арифметических действий); для ознакомления с
новыми понятиями, свойствами понятий, для углубления и расширения
формируемых математических знаний и умений; для вычислительных навыков; для
обучения методам и приемам решения задач на разных этапах этого обучения и
для многих других целей. Очевидно, что и методика работы с задачей на уроке
должна определяться прежде всего тем, с какой целью эта задача включена в
Анализ практики показывает, что далеко не всегда характер работы с
задачей на уроке соответствует той цели, ради достижения которой она
рассматривается на уроке. Чтобы решить данные цели, мне удалось выделить
возможные виды работы с задачами на уроке математике, которые хоть чем-то
отличаются друг от друга. Главное – представить все многообразие возможных
ситуаций с задачами на уроке, дав тем самым учителю право и возможность
программы и учебники.
дидактическая система, разработанная под руководством академика Л.В.
учителей, студентов (даже те, кто прослушал курс переподготовки, где
рассматривались и раскрывались принципы обучения, приемы и методы работы)
нужна основательная помощь, которая заключалась бы в конкретизации
методических приемов и методов работы, ибо отсутствие таковых приводит к
противоречию между предлагаемыми принципами и их реализации на практике.
И также хотелось бы проанализировать некоторые затруднения,
возникающие у учителя и учащегося при решении текстовых задач.
Но кроме системы Л.В. Занкова существует еще система Д.Б. Эльконина
и В.В. Давыдова. Эта система по своей сути также сложна и вызывает
затруднения у учителей и учащихся. При решении задач возникает много
трудностей, порой кажется, что невозможно составить краткую запись задачи,
а о решении и речи не может быть. Я хотела бы помочь разрешить все
затруднения при решении текстовых задач в системе Д.Б. Эльконина–В.В.
Давыдова.
Но хотелось бы добавить, что какую бы задачу мы не решали, во всех
случаях это очень трудное дело.
1. Теоретическая часть.
1.1 Ознакомление с текстовыми задачами.
В начальном обучении математике велика роль текстовых задач. Решая
задачи, учащиеся приобретают новые математические знания, готовятся к
практической деятельности. Задачи способствуют развитию их логического
мышления. Большое значение имеет решение задач и в воспитании личности
учащегося. Поэтому важно, чтобы учитель имел глубокие представления о
текстовой задаче, о ее структуре, умел решать такие задачи различными
способами. Существуют простые и составные задачи. Задачи, которые решаются
в одно действие называются простыми задачи, решающиеся в два и более –
составные.
Текстовая задача есть описание некоторой ситуации (ситуаций) на
естественном языке с требованием дать количественную характеристику какого-
либо компонента этой ситуации, установить наличие или отсутствие некоторого
отношения между ее компонентами или определить вид этого отношения.
Любая текстовая задача состоит из двух частей: условия и требования
(вопроса).
В условии сообщаются сведения об объектах и некоторых величинах,
характеризующих данные объекты, об известных и неизвестных значениях этих
величин, об отношениях между ними.
Требования задачи – это указание того, что нужно найти. Оно может
быть выражено предложением в повелительной (Найти площадь прямоугольника)
или вопросительной форме (Чему равна площадь прямоугольника?).
Рассмотрим задачу: “На тракторе “Кировец” колхозное поле можно
поставлены оба трактора. За сколько дней будет вспахано поле?”
Условие этой задачи. “На тракторе “Кировец” колхозное поле можно
вспахать за 10 дней, а на тракторе “Казахстан” – за 15 дней. На вспашку
поставлены оба трактора.”. В нем описываются отношения между тремя
величинами: объемом работы, производительностью труда и временем выполнения
работы, причем в трех различных ситуациях.
Первая ситуация. Некоторый объем работы выполняется только на
тракторе “Кировец” с определенной производительностью. Известно значение
одной величины, а именно время работы – 10 дней. Значения других величин
известны.
Вторая ситуация. Тот же объем работы выполняется только на тракторе
“Казахстан” с определенной производительностью. Известно время работы – 15
дней. Значения других величин неизвестны.
Третья ситуация. Тот же объем работы выполняется двумя тракторами
с соответствующей каждому производительностью. Значения всех трех величин
неизвестны.
Требование (вопрос) задачи: “За сколько дней будет вспахано поле?”
В нем указывается, что нужно найти одно из неизвестных значений величин, а
именно время совместной работы. Это же требование должно быть
сформулировано в повелительной форме: “Найти число дней, которое
потребуется для вспашки поля двумя тракторами при совместной работе”.
В данной задаче пять неизвестных значений величин, одно из которых
заключено в требовании задачи. Это значение величины назовем искомым.
Иногда задачи формулируются таким образом, что часть условия или
все условие включены в одно предложение с требованием задачи. Например,
приведенная выше задача может быть дана в такой формулировке: “На тракторе
“Кировец” колхозное поле можно вспахать за 10 дней, а на тракторе на
“Казахстан” – за 15 дней. За сколько дней можно вспахать это поле, если
будут работать оба трактора?” В ней часть условия (“будут работать оба
трактора”) помещена в предложение с требованием задачи. В следующем тексте
все условие делается в одном предложении с вопросом: “За сколько дней
вспашут поле тракторы “Кировец” и “Казахстан”, работая вместе, если на
одном из них поле может быть вспахано за 10 дней, а на другом – за 15
В реальной жизни довольно часто возникают самые разнообразные
задачные ситуации. Сформулированные на их основе задачи могут содержать
избыточную информацию, т.е. такую, которая не нужна для выполнения
требования задачи. Например, в рассмотренной выше задаче для выполнения ее
требования не имеют значения названия марок тракторов. Здесь важно лишь,
что в задаче речь идет о двух тракторах с разной производительностью.
В задаче “Девочка нашла 10 белых и 5 подберезовиков, а мальчик 7
белых грибов. Сколько белых грибов нашли дети?” содержится избыточная
информация о подберезовиках. Данное “5 подберезовиков” оказывается лишним.
На основе возникающих в жизни задачных ситуаций могут быть
сформулированы и задачи, в которых недостаточно информации для выполнения
требований. Так, в задаче “Найти длину и ширину участка прямоугольной
формы, если известно, что длина больше ширины на 3 м” недостаточно данных
для ответа на ее вопрос. Чтобы можно было решить задачу, необходимо ее
дополнить недостающими данными. Такими данными может быть значение площади
или некоторые данные, по которым можно было бы определить одну из искомых
Одна и та же задача может рассматриваться как задача с избыточными
(недостающими) данными и как задача с достаточным числом данных в
зависимости от имеющихся у решающего знаний. Например, ученик, не имеющий
знаний о вспашке поля как задачу с недостающей информацией. Решить ее он
сможет, если в эту задачу ввести, например, значение о площади
вспахиваемого поля. При наличии знаний о дробях и действиях с ними ответить
на вопрос задачи можно и не зная площади поля.
Ключ к решению задачи – это анализ ее решения, на основе которого
устанавливается зависимость между данными и искомыми значениями величин.
Основной традиционный прием анализа задач – разбор от вопроса и от
числовых данных. Обратим внимание на толкование этих понятий. Разбор
задачи от вопроса – это суждение, которое состоит в том, чтобы подобрать
два числовых значения одной или разных величин таким образом, чтобы дать
ответ на вопрос задачи. Одно из значений или оба могут быть неизвестными.
Для их нахождения подбираются два других, и так продолжается процесс
подбора, пока не приходим к известным числовым значениям величин.
В результате такого разбора учащиеся устанавливают зависимость
между числовыми значениями величин, расчленяют ее на простые задачи и
составляют план ее решения. Установить связь между числовыми данными задачи
и расчленить ее на ряд простых можно и путем разбора от числовых данных.
Разбор задачи от числовых данных состоит в том, что к двум числовым
данным подбирается вопрос, затем к следующим двум данным, одно из которых
может быть результатом первого действия, подбирается следующий вопрос. И
этот процесс продолжается, пока не будет получен ответ на вопрос задачи.
В некоторой методической литературе разбор задачи от вопроса
называется «аналитическим методом разбора, а разбор задачи от числовых
данных – «синтетическим методом разбора». Но и первый и второй методы
разбора есть анализ условия задачи, поскольку оба они направлены на
расчленение составной части задачи на простые. Указанные способы разбора
задач являются средством раскрытия пути их решения.
этапов. На первом этапе необходимо:
1) научить детей анализировать условие составной задачи и проводить
рассуждение при ее разборе от вопроса;
2) довести до сознания учащихся, что для ответа на вопрос задачи
необходимо, чтобы в ее условии было дано не менее двух числовых данных.
Достигнуть этого можно путем решения серий простых задач на все
четыре действия без числовых данных, с неполными и полными данными.
Затем решаются простые задачи разных видов, связанные с действиями
вычитания, умножения и деления. Учитель на доске, а учащиеся в тетрадях
чертят схемы. Дается установка: прямоугольники со знаком вопроса задачи
начертить длиной в две клетки и высотой в одну; на одну клетку ниже
начертить два других прямоугольника так, чтобы расстояние между ними было в
две клетки, и соединить их между собой отрезками.
В результате решения простых задач с графической иллюстрацией
учащиеся убеждаются, что для решения задачи необходимо, чтобы в ее условии
было дано не менее двух числовых данных одной или нескольких величин, а
также приобретают навыки правильно формулировать вопросы при анализе задачи
На втором этапе решаются задачи в два и три действия с полным
анализом и его графической иллюстрацией
Таким образом, чтобы сформировать у учащихся понятие анализа
составных задач и выработать умение вести рассуждение, необходимо решить
значительное количество задач разной структуры. При фронтальном разборе
задачи схему на доске чертит учитель, а учащиеся анализируют условие
задачи. В тетрадях дети чертят схемы по указанию учителя, главным образом
при ознакомлении с новым видом задач и при выполнении домашнего задания.
Схема дает наглядное представление о разбиении составной задачи на
простые и служит опорой мыслительной деятельности учащихся при анализе
задачи, как от вопроса, так и от числовых данных. При этом создаются
благоприятные условия для повторения анализа задачи.
На третьем этапе, когда учащиеся овладели полным анализом задачи от
вопроса и от числовых данных, возникают условия для дальнейшего развития
абстрактного мышления учащихся и повышения эффективности работы над
задачей, используя неполный анализ при разборе задач.
Полный анализ задачи, решаемой в 4- 5 действий, является
многословным, забирает много времени. В учебниках для начальных классов
значительное количество составляют задачи с прямым указанием на выполнение
действия, т. е. задачи, «прозрачные». Применение к таким задачам полного
анализа тормозит движение мысли учащихся, так как большинство детей сразу
могут составить план решения, если задача сокращенно записана в удобной
форме. Анализ условия прозрачных задач способом разбора от числовых данных
целесообразно сочетать с сокращенной записью их условия. При этом учащиеся
сначала знакомятся с содержанием задачи и затем составляют сокращенную
запись одновременно с анализом ее условия. Такое сочетание дает четкое
представление о полезности работы по сокращенной записи условия задачи, при
которой записываются не только числа, но и математические выражения,
укорачивает ее запись. Предпосылкой для такой работы является умение
учащихся устанавливать связь между данными и искомыми в простых задачах,
которой они овладевают в процессе их решения в I-II классах. В зависимости
от подготовки учащихся часто бывает полезно провести подготовительную
работу к решению составной задачи. С этой целью предлагается решить устно
несколько простых задач тех видов, с которыми они будут соприкасаться при
решении составной задачи. Сочетание составления краткой записи условия
задачи с его анализом, при котором записываются как числа, так и
соответствующие выражения, дает возможность не только уяснить содержание
задачи, но и выявить зависимость между числовыми значениями величина
наметить порядок действий, сократить рассуждение, используя неполный
анализ, при котором числовые выражения воспринимаются как известные данные.
Для учащихся, которые затрудняются составить план решения, ведется
более подробный анализ.
В учебнике имеются задачи, требующие найти сумму нескольких значений
одной величины, в которых каждое последующее значение больше или меньше
предыдущих значений на несколько единиц. Составление сокращенной записи
условия таких задач с их анализом, при котором записываются не только
числа, но и выражения, не только укорачивает условие задачи, но и делает
более прозрачный путь к ее решению.
Решая задачи, которые включают в себя простые задачи, сокращенная
запись условия задачи, при которой записываются выражения, учащиеся не
только воспроизводят знания связей между числовыми значениями простых
задач, но и обогащаются знаниями о новых связях, на основе которых
сочетаются простые задачи.
В курс математики начальных классов включены составные задачи,
которые имеют несколько числовых значений различных величин и связанных
различными зависимостями. В решении таких задач многие учащиеся
затрудняются. Сокращенная запись условия задачи, при которой «прозрачные»
связи зависимости между числовыми значениями величин записываются с помощью
математических выражений, значительно облегчает разбор и решение задачи.
При этом задача разделяется на две части: на «прозрачную» часть и часть, в
которой зависимость между числовыми значениями величин дана в
завуалированном виде.
При решении многих задач учащиеся допускают ошибки из-за того, что не
умеют представить жизненную ситуацию, описанную в задаче, и не умеют
осознать отношения между величинами.
Ко всем ли задачам нужна краткая запись? Конечно, нет. В учебниках
имеются задачи с небольшими числами, кратко сформулированные, решение
которых дети могут легко записать с помощью математического выражения.
Таким образом, планируя на уроке решение /составных задач, следует
творчески использовать в работе различные методические приемы.
Сочетание сокращенной записи условия задачи с ее анализом, когда
записываются не только числа, не и выражения, предполагающие определенные
действия, делают задачу более «прозрачной» в поиске ее решения. При этом
создаются условия для экономии времени и повышения эффективности и
самостоятельности работы учащихся. Кроме этого, возникают условия для
дифференцированной работы учащихся. Дети, которые после сокращенной записи
условия задачи умеют составить план решения задачи, приступают к
самостоятельному его выполнению, а для учащихся, которые затрудняются,
ведется более подробный анализ условия задачи с использованием наглядности.
После того как задача решена, получен ответ, не следует торопиться
приступать к выполнению другого задания. Полезно подумать, попробовать
найти другой способ решения задачи, осмыслить его, попытаться обратить
внимание на трудности при поиске решения задачи, проанализировать неверно
найденное решение, выявить новую и полезную для учащихся информацию.
Такой подход к обучению решению задач будет способствовать
формированию приемов работы над задачей, элементов творческого мышления
учащихся наряду с реализацией непосредственных целей обучения. Программой
по математике для начальной школы предусмотрено использование различных
приемов работы, и это нашло отражение в учебниках математики. Предлагаются
задания: реши задачу другим способом, составь и реши обратную задачу,
измени вопрос так, чтобы задача решалась в одно (два) действие и др. Каждый
из приемов применяется с определенной учебной и развивающей целью. Однако
такие задания выполняются в том случае, когда в учебнике дано
мышления и творческой активности учащихся способствует решение
нестандартных задач. Действительно, задачи такого рода вызывают у детей
интерес, активизируют мыслительную деятельность, формируют
самостоятельность, нешаблонность мышления. Но ведь почти каждую текстовую
задачу можно сделать творческой при определенной методике обучения решению.
Существуют приемы и формы организации работы при обучении младших
школьников решению задач, которые, как показывает опыт, способствуют
развитию творческой активности и мышления учащихся, вырабатывают стойкий
интерес к решению текстовых задач и которые недостаточно часто применяются
в практике работы.
Один из таких приемов работы над задачей - изменение вопроса задачи.
Этот прием используется с различной дидактической целью.
Такой прием находит отражение в учебниках математики для I и II
Крайне редко используется прием по изменению вопроса в III классе,
несмотря на то, что применение его приносит большую пользу и позволяет
более полно использовать условие той или иной задачи.
Поиск различных способов решения задачи – один из эффективных
приемов, позволяющих глубже раскрыть взаимосвязь между величинами,
входящими в задачу, и один из способов проверки решения задачи. Поэтому
целесообразно направить деятельность учащихся на поиск решения, их
сравнения и выбор рационального. Все это, несомненно, окажет положительное
влияние на развитие мышления учащихся и умения решать задачи. Однако
большую помощь для более глубокого осмысления взаимосвязей между
величинами, входящими в задачу, окажет постановка продуманных вопросов и
поиск ответов на них.
Целесообразность применения того или иного приема работы над
задачей требует от учителя тщательного продумывания цели решения задачи,
1.2. Способы решения текстовых задач.
Решить задачу – это значит через логически верную
последовательность действий и операций с имеющимися в задаче явно или
косвенно числами, величинами, отношениями выполнить требование задачи
(ответить на ее вопрос).
В качестве основных в математике различают арифметические и
алгебраические способы решения задач. При арифметическом способе ответ на
вопрос задачи находится в результате выполнения арифметических действий над
Различные арифметические способы решения одной и той же задачи
отличаются отношения между данными, данными и неизвестными, данными и
искомым, положенными в основу выбора арифметических действий, или
последовательностью использования этих отношений при выборе действий.
Решение текстовой задачи арифметическим способом – это сложная
деятельность, содержание которой зависит как от конкретной задачи, так и от
умений решающего. Тем не менее, в ней можно выделить несколько этапов:
1. Восприятие и анализ содержания задачи.
2. Поиск и составление плана решения задачи.
3. Выполнение плана решения. Формулировка вывода о выполнении
требования задачи (ответа на вопрос задачи).
4. Проверка решения и устранение ошибок, если они есть.
Формулировка окончательного вывода о выполнении требования
задачи или ответа на вопрос задачи.
Следует подчеркнуть, что в реальном процессе решения задачи
отмеченные этапы не имеют четких границ и не всегда выполняются одинаково
полно. Так, иногда уже при восприятии задачи решающий может обнаружить, что
данная задача – известного ему вида и он знает как ее решать. В том случае
поиск решения не вычленяется в отдельный этап и обоснование каждого шага
при выполнении первых трех этапов делает необязательной проверку после
выполнения решения. Однако полное, логически завершенное решение
обязательно содержит все этапы. А знание возможных приемов выполнения
каждого из этапов делает процесс решения любой задачи осознанным и
целенаправленным, а значит, и более успешным.
Основная цель первого этапа решения – понимание решающим в целом
ситуации, описанной в задаче, понимание условия задачи, ее требование или
вопроса, смысла всех терминов и знаков, имеющих в тексте.
Известно несколько приемов, применение которых способствует пониманию
Прочитаем, например, такую задачу:
По дороге в одном и том же направлении идут два мальчика. Вначале
расстояние между ними было 2 км, но так как скорость идущего впереди
мальчика 4 км/ч, а скорость второго 5 км/ч, то второй нагоняет первого.
Сначала движения до того, как второй мальчик догонит первого, между ними
бегает собака со средней скоростью 8 км/ч. от идущего позади мальчика она
бежит к идущему впереди, добежав, возвращается обратно и так бегает до тех
пор, пока мальчики не окажутся рядим. Какое расстояние пробежит за это
время собака?
Разобраться в содержании этой задачи, вычленить условие и требование
ее можно, если задать специальные вопросы по тексту и ответить на них.
1. О чем эта задача? (Задача о движении двух мальчиков и собаки. Это
движение характеризуется для каждого его участника скоростью,
временем и пройденным расстоянием.)
2. Что требуется найти в задаче? (В задаче требуется найти
расстояние, которое пробежит собака за все это время.)
3. Что означают слова “за все это время”? (В задаче говорится, что
собака бегает между мальчиками с “с начала движения до того, как
второй мальчик догонит первого”. Поэтому слова “за все это время”
означают “за все то время с начала движения до того, как второй
мальчик догонит первого”.)
4. Что в задаче известно о движении каждого из участников его? (В
задаче известно, что: 1) мальчики идут в одном направлении; 2) до
начала движения расстояние между мальчиками было 2 км; 3) скорость
первого мальчик, идущего впереди, 4 км/ч; 4) скорость второго
мальчика, идущего позади, 5 км/ч; 5) скорость бега собаки 8 км/ч;
6) время движения всех участников одинаково: это время от начала
движения, когда расстояние между мальчиками было 2 км, до момента
встречи мальчиков, т.е. до момента, когда расстояние между ними
времени второй мальчик догонит первого, т.е. не известно время
движения всех его участников. Неизвестно также, с какой скоростью
происходит сближение мальчиков. И неизвестно расстояние, которое
пробежала собака, - это требуется узнать в задаче.)
6. Что является искомым: число, значение величины, вид некоторого
отношения? (Искомым является значение величины – расстояния,
которое пробежала собака за общее для всех участников время
движения.)
Большую помощь в осмыслении содержания задачи и создания основы для
поиска решения задачи оказывает переформулировка текста задачи – замена
данного в нем описания ситуации другим, сохраняющим все отношения, связи и
количественные характеристики, но и более явно их выражающим. Особенно
эффективно использование этого средства в сочетании с разбиением текста на
смысловые части.
Направления переформулировки могут быть следующие: отбрасывание
несущественной, излишней информации; замена описания некоторых понятий
соответствующими терминами и, наоборот, замена некоторых терминов описанием
смысла соответствующих понятий; переорганизация текста задачи в форму,
удобную для поиска решения. Результатом переформулировки должно быть
выделение основных ситуаций. Так, заметив, что речь в приведенной выше
задаче идет о движении, ее можно переформулировать следующим образом:
“Скорость первого мальчика 4 км/ч, а скорость догоняющего его второго
мальчика 5 км/ч (первая часть задачи). Расстояние, на которое мальчики
сблизились, 2 км (вторая часть). Время ходьбы мальчиков – это время, в
течение которого второй мальчик пройдет на 2 км больше, чем первый (третья
часть). Скорость бега собаки 8 км/ч. Время бега собаки равно времени ходьбы
мальчиков до встречи. Требуется определить расстояние, которое пробежала
собака.”
Учащиеся с первых дней учатся решать текстовые арифметические задачи.
Но более глубокое изучение текстовых арифметических задач происходит в 3
В третьем классе продолжается работа по формированию у учащихся
умения решать как простые, так и составные текстовые арифметические задачи
различных видов. К этому времени учащиеся усваивают общее умение решать
арифметические задачи: умеют анализировать задачу, выделяя данные и
искомое, устанавливать соответствующие связи, на основе которых выбирают
арифметические действия, выполнять решение и проверять его, умеют по
разному оформлять решение. Это позволяет в большей мере, чем прежде,
привлекать детей к самостоятельному решению не только задач знакомой
структуры, но и новой, а следовательно, и закреплять это общее умение. С
начала учебного года в этих целях можно использовать известную памятку “Как
решать задачу”. За предшествующие два года обучения дети, кроме того,
научились решать простые задачи различных видов, а также составлять задачи
в два или три действия. Для закрепления умения решать эти задачи их надо
предлагать в течение года для самостоятельного решения устно или с записью.
При этом для развития учащихся весьма полезны упражнения творческого
характера: составление задач и их решение, преобразование данных задач и их
решений, сравнение задач, сравнение решений задач и т.п. Включая такие
упражнения, важно соблюдать дифференцированный подход, учитывая разную
степень готовности учащихся к их выполнению.
В 3 классе вводятся новые виды простых и составных задач. В методике
работы по решению каждой из них просматриваются, как и ранее, определенные
этапы. Сначала идет подготовка к введению задач нового вида, которая
сводится к выполнению специальных упражнений, предусмотренных в учебнике
вида: под руководством учителя, с большей или меньшей долей
самостоятельности, ученики решают задачу или несколько задач. В дальнейшем
ведется работа по совершенствованию умения решать задачи рассмотренного
вида. Как правило, на этом этапе ученики решают задачи самостоятельно устно
или с записью решения, при этом используют различные формы записи:
отдельными действиями с пояснением в утвердительной или вопросительной
форме, а также без пояснений, в виде выражения. Здесь также эффективны
различные упражнения текстового характера. Очень важно научить детей
выполнять проверку решения задач новых видов и чаще побуждать их проверять
решения. Сообразуясь с целями работы, следует каждый раз подбирать
соответствующую форму организации занятий: продумать, будут ли дети решать
задачи индивидуально или объединяться группами (парами, тройками или по-
другому).
Рассмотрим особенности методики обучения решению каждой из задач ново
математической структуры.
К новым видам простых задач относятся задачи на увеличение
(уменьшение) данного числа или значения величины на несколько единиц или в
несколько раз, сформулированные в косвенной форме; задачи на вычисление
времени; задачи, с помощью которых раскрывается связь между величинами:
скоростью, временем и расстоянием.
Задачи на увеличение (уменьшение) числа на несколько единиц,
сформулированные в косвенной форме, легко преобразовать в задачи,
сформулированные в прямой форме, используя знание отношения: если первое
число больше (меньше) второго на несколько единиц, то второе число меньше
(больше) первого на столько же единиц. Таким образом, до введения задач в
косвенной форме надо воспроизвести знание этого отношения. Ученики сами
могут сформулировать соответствующий вывод после решения задачи на
разностное сравнение с двумя вопросами. Например: “В школьном шахматном
турнире участвовало 46 мальчиков и 24 девочки. На сколько больше мальчиков,
чем девочек участвовало в турнире? На сколько меньше девочек, чем мальчиков
участвовало в турнире?” Решив задачу, ученики объясняют, что девочек было
на столько же меньше, чем мальчиков, на столько мальчиков было больше, чем
девочек. В результате ряда аналогичных наблюдений ученики могут
сформулировать вывод в обобщенном виде.
При ознакомлении с решением задач, сформулированных в косвенной
форме, можно сначала решить задачу, сформулированную в прямой форме, а от
нее перейти к задаче того же вида, сформулированной в косвенной форме.
Аналогично вводятся задачи на увеличение и уменьшение числа в
несколько раз, сформулированные в косвенной форме. При этом надо
предусмотреть их сравнение с соответствующими задачами на увеличение и
уменьшения числа на несколько единиц.
Задачи на вычисление времени трех видов (нахождение продолжительности
события, его начала и конца) рассматривались и ранее, но их решение
выполнялось подсчетом минут, часов, дней (суток) по циферблату часов или
календарю. Здесь же при решении таких задач выполняются арифметические
действия – сложение или вычитание. Циферблат или календарь также можно
использовать как для решения, так и для проверки решения.
С помощью решения простых задач, включающих в величины: скорость,
время и расстояние, раскрывается связь между этими величинами при
равномерном движении, что служит подготовкой к введению составных задач на
движение.
В 3 классе вводятся также составные задачи новой математической
структуры: задачи на пропорциональное деление разных видов, задачи на
нахождение неизвестных по двум разностям разных видов, задачи на встречное
движение и движение в противоположных направлениях, задачи на совместную
работу. Раскроем особенности работы по решению этих составных задач.
Задачи на пропорциональное деление вводятся по-разному: можно
предложить для решения готовую задачу, а можно сначала составить ее,
преобразовав задачу на нахождение четвертого пропорционального. В том и
другом случае успех решения задач на пропорциональное деление будет
определяться твердым умением решать задачи на нахождение четвертого
пропорционального, поэтому в качестве подготовки надо предусмотреть решение
задач соответствующего вида на нахождение четвертого пропорционального.
Именно поэтому предпочтительней второй из названных вариантов введения
задач на пропорциональное деление.
Переходя к решению готовых задач из учебника, а также задач,
составленных учителем, включающих различные группы величин, сначала надо
установить, о каких величинах идет речь в задаче, затем записать задачу
кратко в таблице, предварительно расчленив вопрос задачи на два вопроса,
если в нем есть слово каждый. Решение, как правило, ученики выполняют
самостоятельно, разбор ведется только с отдельными учениками. Вместо
краткой записи можно сделать рисунок. Например, если в задаче говорится о
кусках материи, мотках проволоки и т.п., то их можно изобразить отрезками,
записав соответствующие числовые значения данных величин. Заметим, что не
следует каждый раз выполнять краткую запись или рисунок, если ученик,
прочитав задачу, знает, как ее решить, то пусть решает, а краткой записью
или рисунком воспользуются те, кто затрудняется решить задачу. Постепенно
задачи должны усложняться путем введения дополнительных данных (например:
“В первом куске было 16 м материи, а во втором в 2 раза меньше…”) или
постановкой вопроса (например: “На сколько метров материи было больше в
первом куске, чем во втором?).
При ознакомлении с решением задачи на непропорциональное деление
можно иди другим путем: сначала решить готовые задачи, а позднее выполнить
преобразование задачи на нахождение четвертого пропорционального в задачу
на пропорциональное деление и после их решения сравнить как сами задачи,
так и их решения.
Обобщению умения решать задачи рассмотренного вида помогают
упражнения творческого характера. Назовем некоторые из них.
До решения полезно спросить, на какой из вопросов задачи получится в
ответе большее число и почему, а после решения проверить, соответствую ли
этому виду полученные числа, что явится одним из способов проверки решения.
каких условиях.
Полезны упражнения на составление задач учащимися с последующим
решением их, а также упражнения по преобразованию задач. Это, прежде всего,
составление задач, аналогичных решенной. Так, после решения задачи с
величинами: ценой, количеством и стоимостью – предложить составить и решить
похожую задачу с теми же величинами или с другими, например скоростью,
временем и расстоянием. Это составление задач по их решению, записанному
как в виде отдельных действий, так и в виде выражения, это составление и
решение задач по их краткой схематической записи (см. приложение 1).
Ученики называют величины, подбирают и называют соответствующие
числовые данные, формулируют вопрос и решают составленную задачу. Такую
схематическую запись можно выполнить на листе бумаги, причем название
величин можно записать на карточках и вставить их в верхнюю графу (цена,
количество, стоимость; масса одного предмета, число предметов, общая масса
и др.). Можно предлагать для составления задач краткую запись с числовыми
данными или рисунок. Позднее, после рассмотрения задач на пропорциональное
деление второго вида и задач на нахождение неизвестных по двум разностям
можно выполнить упражнения на преобразование задачи одного вида в другой, а
после их решения выполнить сравнение самих задач и решений этих задач.
Работа по ознакомлению с решением задач на пропорциональное деление
второго вида может быть проведена аналогично рассмотренной. При решении
задач этого вида ученики должны выполнять работу с большей долей
самостоятельности, поскольку эти задачи сходны с задачами ранее
рассмотренного вида (их решение отличается последними действиями: если
ранее это было умножение, то здесь – деление). Однако сходство задач
приводит к ошибкам: некоторые ученики смешивают решения этих задач,
выполняя вместо деления умножение. Одним из средств предупреждения таких
ошибок служит решение пар задач различного вида и последующее сравнение
самих задач, а также их решений. Приведем пару таких задач:
1) В столовую в первую неделю привезли 4 одинаковых мешка крупы, а
во вторую – 5 катких же мешков. Всего за эти две недели привезли
540 кг крупы. Сколько килограммов крупы привезли в каждую неделю?
2) В столовую за две недели привезли 9 одинаковых мешков крупы. В
первую неделю привезли 240 кг крупы, а во вторую – 300 кг.
Сколько мешков крупы привезли в каждую неделю.
Записав каждую задачу кратко, ученики легко установят, в чем их
сходство и в чем различие. После решения этих задач дети должны установить
сначала сходство решений (обе задачи решаются четырьмя действиями, два
первых действия одинаковые), а затем – различие (в первой задаче два
последних действия – умножение, а во второй – деление). Заметим, что пары
таких задач включены в учебник.
До ознакомления с решением задач на нахождение неизвестных по двум
разностям важно предусмотреть специальные подготовительные упражнения, с
помощью которых раскрывается основная проблема задачи.
После подготовительных упражнений можно перейти к ознакомлению с
решением задач на нахождение неизвестных по двум разностям. Здесь, как и
при ознакомлении с задачами на пропорциональное деление, можно использовать
различные пути: можно сначала составить задачу на нахождение неизвестных по
двум разностям, преобразовав знакомую задачу на нахождение четвертого
пропорционального, а можно сразу предложить готовую задачу. В том и в
другом случае надо записать кратко в таблице или выполнить рисунок и после
того коллективного составления плана записать решение (лучше отдельными
действиями с пояснениями).
На этапе закрепления умения решать задачи на нахождение неизвестных
по двум разностям можно использовать упражнения аналогичные тем, которые
предлагались при решении задач на пропорциональное деление. После введения
задач на нахождение неизвестных по двум разностям второго вида.
По аналогичной методике следует провести работу по сравнению задач
этих двух видов и сравнению их решении. Полезны также упражнения по
сравнению задач на пропорциональное деление и задач соответствующего вида
на нахождение неизвестных по двум разностям.
После того как в процессе решения простых задач ученики усвоят связи
между величинами: скоростью, временем и расстоянием, включаются составные
задачи с этими величинами различной математической структуры, причем задачи
этих видов были введены ранее, но они включали другие величины (задачи на
нахождение суммы или разности двух произведений или двух частных, задачи на
нахождение четвертого пропорционального, на пропорциональное деление и
др.). Среди составных задач особое внимание должно быть уделено задачам на
встречное движение и в противоположных направлениях. Содержание этих задач
включает новый элемент: здесь представлено совместное движение двух тел,
что требует специального рассмотрения.
До введения задач на встречное движение важно провести
соответствующую подготовительную работу. Надо познакомить с движением двух
тел навстречу друг другу. Такое движение могут продемонстрировать в классе
вызванные ученики. Например, два ученика-пешехода начинают двигаться
одновременно от двух противоположных стен навстречу друг другу, а при
встрече останавливаются. Ученики наблюдают, что расстояние между пешеходами
все время уменьшалось, что, встретившись, они прошли все расстояние от
стены до стены и что каждый затратил на движение до встречи одинаковое
время. Под руководством учителя выполняется чертеж. Можно провести
наблюдение на улице за движением автомашин, пешеходов, велосипедистов и т.
п. Расширить представления учащихся о встречном движении можно попутно с
решением задач из учебника. С помощью упражнений надо выяснить, что значит
«вышли одновременно» пешеходы, автомашины и т. п. и что при этом они были в
пути до встречи одинаковое время. Необходимо также, чтобы ученики твердо
усвоили связь между величинами: скоростью, временем и расстоянием при
равномерном движении, т. е. умели решать соответствующие простые задачи.
При ознакомлении с решением задач на встречное движение можно на
одном уроке ввести три взаимно обратные задачи. Сначала предложить задачу
на нахождение расстояния, которое пройдут до встречи при одновременном
выходе пешеходы, велосипедисты, поезда и т. п., если известны скорость
каждого и время движения до встречи.
Ознакомление с задачами на движение в противоположных направлениях
может быть проведено аналогично введению задач на встречное движение.
Проводя подготовительную работу, надо, чтобы ученики пронаблюдали движение
двух тел (пешеходов, автомашин и т. п.) при одновременном их выходе из
одного пункта. Ученики должны заметить, что при таком движении расстояние
между движущимися телами увеличивается. При этом надо показать, как
выполняется чертеж.
При ознакомлении с решением задач этого вида тоже можно на одном
уроке решить три взаимно обратные задачи, после чего выполнить сначала
сравнение задач, а затем их решении.
На этапе закрепления умения решать такие задачи ученики выполняют
различные упражнения, как и в других случаях, в том числе проводят
сравнение соответствующих задач на встречное движение и движение в
противоположных направлениях, а также сравнение решений этих задач.
Эффективны на этом этапе упражнения на составление различных задач на
движение по данным в таблице значениям величин и соответствующим
выражениям.
В 3 классе ученики знакомятся с новым для них способом на нахождение
четвертого пропорционального – способом отношения. Поскольку математическая
структура этих задач знакома учащимся, то представляется возможность
создать при их решении проблемную ситуацию, а именно: предложить решить
задачу уже известным способом. В дальнейшем ученики решают задачи
преимущественно самостоятельно, причем при затруднении можно предложить им
записать задачу кратко. Разбор и здесь проводится с теми учащимися, которые
сами не могут решить задачу.
В программе по математике нет ограничений в отношении подбора задач,
поэтому учитель может по своему усмотрению включать задачи и другой
математической структуры. Вместе с тем надо учитывать основные требования
программы в отношении уровня умений решать текстовые арифметические задачи
учащимися, оканчивающими начальную школу: они должны приобрести твердые
умения решать простые арифметические задачи на все действия, а также должны
уметь решать несложные составные задачи в 2-3 действия.
При алгебраическом способе ответ на вопрос задачи находится в
результате составления решения уравнения.
При решении любой задачи алгебраическим способом после анализа
текст задачи, а затем на основе выделенных в содержании задачи зависимостей
составляются два выражения, связанные отношением равенства, что позволяет
записать соответствующее уравнение. Найденные в результате решения
уравнения корни осмысливаются с точки зрения содержания задачи, а корни не
соответствующие условию задачи отбрасываются. Если буквой обозначено
искомое, оставшиеся корни могут сразу дать ответ на вопрос задачи. Если
буквой обозначено неизвестное, не являющееся искомым, то искомое находится
на основе взаимосвязей его с тем неизвестным, которое было обозначено
В начальном курсе обучения дети также знакомятся с графическим
способом. Опираясь только на чертеж легко дать ответ на вопрос задачи.
Иногда решение задачи графическим способом связано не только с построением
отрезков, но и с измерением их длин.
При обучении решению текстовых задач необходимо достигнуть двух
взаимосвязанных целей - обучить: 1) решению определенных видов задач; 2)
приемам поиска решения любой задачи. Первая из них важна потому, что дает
необходимый опыт и возможность выделить в решаемой задаче те подзадачи,
решение которых известно. Кроме того, при решении каждой новой задачи можно
использовать те способы и приемы, которые давали прежде положительные
результаты. Но на практике приходится встречаться с задачами, при поиске
решения которых никакой прежний опыт не помогает и требуется догадка,
«открытие». Можно ли помочь ученику прийти к такой догадке, дать ему
некоторое средство, помогающее «открытию?» При реализации идей развивающего
обучения такая цель представляется даже более важной, так как помогает
развитию таких когнитивных способностей, как умение проанализировать новую
ситуацию, на основе проведенного анализа принять правильное решение,
выработать план действий и суметь осуществить его.
Для того чтобы решить поставленную задачу, необходимо построить ее
математическую модель, а затем применить известные методы для нахождения
числового значения искомых величин. При этом основная трудность как раз и
состоит в переходе от текста к математической модели. Для построения
математической модели необходимо, прежде всего, реконструировать в
воображаемом внутреннем плане описываемую в задаче ситуацию, затем выделить
в ней существенные признаки и абстрагироваться от всего того, что является
несущественным с точки зрения поиска ответа на поставленный вопрос.
Например: «Купец купил 138 аршин черного и синего сукна за 540 р.
Спрашивается, сколько аршин того и другого сукна купил купец, если синее
сукно стоило 5 р. за аршин, а черное - 3 р. за аршин?» Сначала он пытается
разделить 540 на 138, затем 540 на 5 и т. п.
Существенным является то, что речь идет о купце, о сукне синего и
черного цвета. Поэтому задача не изменится, если ее сформулировать так:
куплено два сорта материи по цене 3 р. и 5 р. за метр. Сколько куплено
материи каждого сорта, если всего было куплено 138 м, а вся покупка стоила
Несущественным является и то, что речь идет о некоторой коммерческой
операции. Задачу можно было бы сформулировать и так: из 540 м материи сшили
138 платьев и блузок. Сколько сшили платьев и сколько блузок, если
известно, что на платье расходовали по 5 м ткани, а на блузку - по 3 м?
Что же существенно? То, что в задаче рассматриваются величины,
связанные прямой пропорциональной зависимостью: количество купленной
материи и ее стоимость (количество сшитых изделий и израсходованная ткань);
то, что известна стоимость покупки (количество затраченной ткани), цена
каждого вида материи (норма расхода на каждый вид изделия), количество всей
купленной материи (вся израсходованная ткань); то, что неизвестно, сколько
материи каждого вида куплено (сколько изделий каждого вида сшито).
Для поиска решения необходимо выявить зависимости между указанными
величинами. Согласно существующей методике это делается с помощью
некоторого рассуждения. Но, как показывает практика, подобное рассуждение
трудно воспринимается младшими школьниками. Возникает вопрос, как провести
необходимое для поиска решения задачи рассуждение наиболее доступным
младшему школьнику образом. Для этого можно представить всю существенно
важную информацию в наглядной и легко обозримой форме - в виде картинки, т.
е. построить некоторую промежуточную графическую модель.
Почему предпочтение отдается графическим методам? Графическая
информация легче для восприятия, более емкая (любой рисунок достаточно
долго пришлось бы описывать словами), и, вместе с тем, может быть
достаточно условной.
Требования, предъявляемые к графической модели предметной области
задачи, можно сформулировать так. Она должна:
- «опредмечивать» абстрактные понятия;
Нести информацию лишь о существенных признаках задачи;
Давать возможность непосредственно усматривать зависимость между
величинами, о которых идет речь в задаче;
Допускать ее практические преобразования;
Строиться на основании анализа текста задачи;
Не предъявлять неумеренных требований к графическим навыкам
учащихся.
Рисование графической схемы, во-первых, (вставляет ученика
умственных действий в действия практические и закрепить результат в виде
материального объекта, в-третьих, дает возможность искать решение
самостоятельно.
Рассмотрим задачу: «В колхозе 40 автомашин – легковых и грузовых,
причем на каждую легковую машину приходится четыре грузовые. Сколько
легковых и сколько грузовых машин в колхозе?» Изобразим каждую машину
палочкой (40 машин – 40 палочек) известно, что на каждую легковую машину
приводится 4 грузовые. Поэтому отложим одну палочку – это легковая машина.
Под ней положим 4 палочки – это 4 грузовые машины. Будем поступать так до
тех пор, пока все 40 палочек не окажутся разложены. Чтобы ответить на
ряду и сколько палочек положено в нижнем ряду. Такое решение задачи можно
назвать практическим. Это еще один из способов решения текстовых задач.
Обучение детей решению задач разными способами важно. Эта работа
развивает логическое мышление, интерес к уроку математики.
1.3. Особенности работы над задачами по системе Л.В. Занкова.
математики. Появляются различные типы школ, вводятся альтернативные
программы и учебники.
Наиболее распространенной среди альтернативных систем является
дидактическая система, разработанная под руководством академика Л. В.
Занкова. Эту систему учитель выбирает не только потому, что она привлекает
своими принципами: обучение должно вестись на высоком уровне трудности, в
быстром темпе; ведущая роль в обучении математике отводится теории, причем
теоретические знания тесно связаны с обязательным осознанием учащимися
процесса обучения.
Однако наблюдение за работой учителя, анализ результатов
самостоятельных и контрольных работ говорит о том, что именно эти принципы
в практике обучения реализуются недостаточно полно.
Прежде всего настораживает то, что зачастую наряду с учебниками
математики И. Н. Аргинской на партах лежат и учебники М. И. Моро и др.
Конечно, творчески работающий учитель никогда не ограничится одним
учебником, а будет стремиться использовать все богатство заданий других
пособий, методических приемов, выбирая то, что наиболее подходит именно для
его учеников. И с этим нельзя не согласиться.
Однако учитель должен задуматься и над тем, что обучение учащихся по
двум учебникам, сильно отличающимся как содержанием, так и методическими
подходами, приводит к нарушению целостности научно-обоснованной системы и
порождает формализм и поверхностное изучение материала, приводит к
перегрузке учащихся. Особенно это заметно при обучении решению текстовых
задач, ибо, как показывает практика, именно здесь у учителя и учащихся
возникают затруднения.
Это порождает крайне неверное мнение, что по системе Л. В. Занкова
могут обучаться лишь избранные дети и работать избранные учителя.
Не будем утверждать или дискутировать о том, усваивают или не
усваивают дети материал (известно, что методическая система Л. В. Занкова
математических знаний и развития мышления учащихся), как и то, все или не
все учителя смогут работать по данной системе.
Хотелось бы обратить внимание на то, что значительному большинству
учителей (даже тем, кто прослушал курс переподготовки, где рассматривались
и раскрывались принципы обучения, приемы и методы работы) нужна
основательная помощь, которая заключалась бы в конкретизации методических
приемов и методов работы, ибо отсутствие таковых приводит к противоречию
между предлагаемыми принципами и их реализацией в практике.
Попытаемся проанализировать некоторые затруднения, возникающие у
учителя и учащихся при решении текстовых задач.
Алгебраический метод решения задач вводится с I класса и уже к III
классу становится основным методом решения. Как известно, алгебраический
метод решения задач развивает теоретическое мышление, способность к
обобщению, формирует абстрактное мышление и, кроме того, обладает такими
преимуществами, как краткость записи и рассуждений при составлении
уравнений, экономит время. Видимо, эти преимущества и привели к тому, что
значительная часть учителей отдает предпочтение при решении задач
алгебраическому методу.
Однако существует и другое мнение о том, что арифметический метод
решения задач развивает мышление не в меньшей степени, так как ученику
необходимо разбить составную задачу на простые и на основе логически
строгих рассуждении в определенной последовательности решить их.
Арифметический способ решения требует большего умственного напряжения, что
положительно сказывается на развитии умственных способностей,
математической интуиции, на формировании умения предвидеть реальную
жизненную ситуацию. Именно поэтому арифметический метод решения задач
должен быть если не ведущим, то хотя бы полноправным методом решения задач
в начальных классах.
Следует отметить, что арифметический способ решения доступен не всем
учащимся так как мышление младшего школьника ноет наглядно-образный
характер. Конкретное мышление младших школьников проявляется е том, что они
могут успешно решить ту или иную задачу в том случае, если опираются не
действия с реальными предметами. Поэтому для осознанного выбора действия,
посредством которого решается задача, необходимо иллюстрировать задачную
ситуацию, чтобы учащиеся осознали, почему и зачем выполняется то или иное
действие.
Работу по формированию умения решать задачи "на предположение"
арифметическим способом целесообразно начинать с первых задач, включенных в
учебник математики, так как они содержат небольшие данные и задачную
ситуацию можно легко проиллюстрировать.
Особого внимания и творческого подхода требуют задачи, предлагаемые в
конце учебника. Именно на данном этапе обучения должно проявляться умение
применять различные приемы и методы решения задач, умение анализировать,
рассуждать, предлагать и проверять эти предположения, делать
соответствующие выводы. Поэтому при решении задач учителю необходимо
организовать работу таким образом, чтобы учащиеся находили различные
способы решения, сравнивали их и выбирали наиболее легкий и рациональный.
Однако значительная часть учителей, следуя указаниям, предложенным к
данной задаче, проводит работу над задачей, которая недостаточно полно
реализует как обучающие, так и развивающие функции.
Чтобы усилить развивающий аспект обучения, полезно решить задачу
арифметическим способом. Осознать выбор действий, посредством которых
решается задача, поможет правильно выбранная наглядная интерпретация
Метод перебора при решении задач оказывает положительное влияние на
развитие мышления учащихся, так как выбор предполагаемого ответа,
соотнесение этого данного с условием задачи помогает осмыслению связей и
зависимостей между величинами, входящими в задачу, развивает умение
предвидеть, вырабатывает интуицию и последовательность рассуждении.
При сравнении способов решения выясняется, что одни учащиеся отдали
предпочтение арифметическому способу, другие – по способу подбора. Тем не
менее систематическая работа по решению задач разными способами, сравнение
решений и их обсуждение, выбор рационального дает возможность лучше
осознать связи и зависимости между величинами, формирует умение рассуждать,
делать выводы и обосновывать их.
Все сказанное дает основание предполагать, что затруднения
возникающие у учителя в процессе работы порождают мнение о том, что по
данной системе развивающего обучения могут работать лишь избранные учителя.
Однако это не так.
Учителю нужны методическая помощь, методические разработки и
творческой работы.
1.4. Как составить и решить задачу по системе Д.Б. Эльконина – В.В.
Давыдова.
Начнем с очень простого, на первый взгляд, вопроса: "Что такое
задача?" Или "Как узнать задачу?" Дети обязательно скажут: "Это там, где
слова", ""Задача - это вопрос", "В ней обязательно что-то происходит".
Правда, у нас очень умные дети? Тогда предложите им выбрать из предложенных
записей задачу:
1. На склад привезли 3 т картофеля.
2. Сколько цветов в букете?
3. На празднике было 20 красных шаров, 10 зеленых и 15 синих. Сколько
всей шаров было на празднике?
4. На сколько ящик массой 15 кг тяжелее ящика массой 8 кг?
5. В вазе 5 яблок и 7 груш. Найди общее количество фруктов.
С пунктами 1 и 2 не возникает проблемы, так как в первом нет вопроса,
а во втором нет данных ("ничего неизвестно"). Текст под номером 3 позволяет
сформулировав основные элементы задачи - условие и вопрос. А дальше, не
давая детям опомниться вычеркнем тексты под номером 4 ("в нем нет условия")
и номера 5 ("нет вопроса") и попросите оценить ваши действия. При
внимательном рассмотрении окажется, что условие и вопрос задачи могут быть
сформулированы в одном вопросительном предложении, а бывает и так, то
вопрос "спрятан" в указание совершить какие-либо действия. Итак, казалось
бы, простой вопрос о задаче открывает целую серию исследовательских уроков.
Они будут продолжены по мере накопления возможных оснований для сравнения и
классификации задач. Завершить данный урок можно открытием "маленькой
тайны" (чем успокоим того ребенка, которого в задаче пока волнуют только
действующие лица): задача имеет сюжет. Это слово может стать вашим
"подарком" детям, а так как принято благодарить за презент, попросите ребят
придумать разные задачки на какую-либо тему (тему дети могут выбрать сами).
Чтобы избавиться от "текстового страха", поставим перед собой первую
ядро. В схеме решения задачи появляется первый шаг: "Читаю задачу". Для
учителя не является секретом, что текст читается дважды: цель первого
прочтения -общее знакомство с задачей, второго - структурирование текста с
к первому чтению задачи. Как же зафиксировать на бумаге результат второго?
Если мы сумеем научить этому наших детей, то можно смело утверждать:
половина проблем в решении задач снята!
По моему убеждению, каждый ученик должен "понимать", то есть уметь
обрабатывать текст задачи.
Итак, выделив математическое ядро, читаем ее второй раз и ставим
перед собой очень важную задачу: выделение величин и отношений между
ними, которые заключены, как говорят дети, "в главных словах и числах
(буквах)". Это второй шаг в решении любой задачи.
Можно с ребятами договориться подчеркивать эти слова карандашом в
книге и цветным мелом на доске. Вопрос задачи всегда выделяем особо - это
цель наших действий. Вот что получается:
Трусливый охотник перед охотой подкрепился двумя булочками, но
струсил и так ослабел, что решил на охоту не идти. Подкрепившись еще тремя
булочками, он осмелел, даже зарядил ружье, но снова струсил. Пришлось ему
опять восстанавливать свои силы двумя булочками. Сколько всего булочек
истратил охотник булочками на поддержку своих сил?
Текст уже не пугает; зрительно делается акцент на выделенные слова, а
их стало во много раз меньше. Многие дети вздохнули с облегчением: "Задача-
то - проще не бывает". Но "расслабиться" нам не дал ученик, которому
математика дается труднее, чем остальным, и этот факт, как это ни
парадоксально, помогает всем остальным более осознанно выполнять свои
действия (как в поговорке "Не было бы счастья, да несчастье помогло"). Его
вопрос: "Ребята, и все-таки, как узнать в тексте главные слова?" - слегка
поубавил радость от кажущейся легкости. Этот ученик задал самый главный
вопрос урока, заставив отрефлексировать способ действия. И не оказалось
такого ученика, его роль должны взять на себя вы и попросить детей
обсудить, по какому признаку они выделяют величины.
Первое, что предложили ученики, - это проверить, правильно ли в
данной задаче они выделили слова. Ход был гениально простой: стереть с
доски все слова, кроме выделенных. Получилось следующее:
Двумя булочками... тремя булочками... двумя булочками.
Сколько всего булочек?
Исключение части слов не повлияло на математическую модель задачи, то
есть мы совершенно безболезненно можем понять, а следовательно, решить
данную задачу. Немного погодя у нас родился второй способ выделения
величин: не подчеркивание важных слов, а удаление несущественных (обратите
внимание: дети сами нашли для себя более простой метод - метод исключения).
Ученики подтолкнули меня к созданию нового вида заданий: каждая группа
получает свой текст задачи; надо закрасить маркером все слова, оставив
только важные. Соблюдается условие: текст с закрашенными словами передается
по кругу другой группе, которая должна будет понять и решить задачу.
Критерием правильности выступает возможность восстановления математической
модели (не сюжетной!).
В процессе обсуждения выясняем, что выделять следует составные: числа
(буквы) и наименование при них; действующие лица там, где есть сравнение;
слова, указывающие на действия. Последнее указание надо тоже изучить
подробно.
Хочу заметить, что процесс обработки текста важен не только в решении
задач. Существует у учеников еще один любимый "штамп": "Я не понял
задание". А что это значит? Казалось бы текст написан по-русски, чего же
тут не понять? Проблема в том, что его нужно "перевести" с русского на
математический язык и наоборот. Ребенок не выделяет для себя понятие, не
видит указаний на совершение действий.
Итак, начав с решения простейшей задачи для первого класса, мы с вами
столкнулись с более значимой проблемой - проблемой текста в математике.
Каждый новый ответ в решении этой проблемы порождает несколько новых
вопросов.
Мы прошли нелегкий путь знакомства с математическим текстом, а также
важным шагом выделения величин. Познакомимся со следующими шагами:
3. Фиксирую условие схемы.
4. Пишу формулы.
5. Вычисляю, записываю ответ.
6. Возвращаюсь к тексту задачи, делаю проверку.
Причем такие важные моменты, как фиксация условия задачи схемы,
запись формулы и вычисление с записью ответа, следует рассматривать в
комплексе.
Для того чтобы увидеть, действительно ли ребенок умеет соотнести
текст и схему, удобно воспользоваться обратной задачей: не по тексту
изобразить схему, а по схеме восстановить текст.
На уроках контроля можно предложить проверить, правильно ли
составлена схема по задаче. В этом случае можно воспользоваться приемом,
предложенным Э.И. Александровой для установления взаимнооднозначного
соответствия, - это проведение "дорожек" от слова к его изображению в
Для формирования действия контроля за результатом отлично подходят
на поиск нескольких величин словами "Найдите каждый…". Последний шаг – это
оценка правдоподобности результата.
Действие оценки можно выделить в самостоятельные задания, которые
могут звучать так: "Прочитав задачу, исключи те варианты ответов, которые
противоречат сюжету", "Выбери те варианты, которые могут появиться в
результате".
Отдельно следует рассматривать чисто математическую прикидку,
которая будет зависеть от модели задачи. Чаще всего она заключается в
соотнесении частей и целого, проверке использования различных величин в
одном действии, а также в проверке используемых мер или наименований.
2. Практическая часть.
Учитель должен на практике руководствоваться теоретическими основами.
Теория и практика неразрывно связана между собой и не могут существовать
друг без друга. Рассмотрев и ознакомившись с теоретической основой решения
задач, хотела бы полученные знания на практике. То есть рассмотреть, как
лучше поставить вопрос к задаче, сделать краткую запись, как
проанализировать задачу, каким способом легче решить задачу. А также
рассмотреть задачи решаемые в третьем классе: задачи на увеличение
(уменьшение) числа на несколько единиц, сформированные в косвенной форме;
задачи на пропорциональное деление, задачи на нахождение неизвестных по
двум разностям, задачи на встречное движение и в противоположных
направлениях и другие.
При анализе задачи от вопроса и от числовых данных можно выделить
несколько этапов, достигнуть которые можно путем решения простых задач:
1. В одной стопке были несколько тетрадей и в другой стопке были
тетради. Сколько тетрадей в двух стопках?
2. На одной тарелке лежало б яблок и на другой лежало несколько
яблок. Сколько яблок лежало на двух тарелках?
3. На одном кусте 4 помидора, а на другом 5. Сколько всего помидоров
на двух кустах?
Рассматривается первая задача. Ведется беседа:
Условимся, что при анализе вопрос задачи будем обозначать
прямоугольником со знаком вопроса. Чтобы дать ответ на вопрос задачи, что
надо знать? (Сколько было тетрадей в первой стопке и сколько во второй.)
В прямоугольнике ставим знак вопроса - вопрос задачи. От этого
прямоугольника проведем два отрезка и начертим два „других прямоугольника.
Поскольку этих чисел в задаче не дано, то в прямоугольниках ставим знаки
вопроса (рис. 1).
Рассматривается вторая задача. Учитель чертит на доске схему (рис.
2), сопровождая беседой:
рис. 1 рис. 2
Чтобы ответить на вопрос задачи, какие числа нам надо знать?
(Сколько яблок лежало на каждой тарелке.)
На первой тарелке лежало 5 яблок, поэтому в одном прямоугольнике
пишем число 5. Сколько яблок было на второй тарелке, в задаче не сказано,
поэтому во втором прямоугольнике ставим знак вопроса.
Учащиеся убеждаются в том, что и вторую задачу решить нельзя.
Наконец, рассматривается третья задача. Учитель чертит на доске схему
(рис. 3) и ведет беседу.
Чтобы ответить на вопрос третьей задачи, что нам надо знать?
(Сколько помидоров было на первом и втором кустах.)
Можем мы эту задачу решить? (Да, можем.)
Что мы запишем в прямоугольниках? (В одном запишем число 4, а в
другом - число 5.)
После этого учащиеся должны повторить рассуждение в связной форме:
чтобы ответить на вопрос задачи, надо знать, сколько помидоров было на
первом кусте и сколько помидоров было на втором кусте. Оба эти числа нам
известны. Чтобы решить задачу, надо к 4 прибавить 5, получится 9. Ответ 9
помидоров.
Затем решаются задачи в два и в три действия: «Отец и сын окапывали
кусты смородины. Отец в час окапывал 5 кустов, а сын 3. Сколько времени они
должны работать вместе, чтобы окопать 24 куста?» После уяснения и
сокращения записи условия задачи учащиеся под руководством учителя
разбирают ее подобно тому, как разбирали простые задачи. Затем ведется
фронтальная беседа:
Вопрос задачи обозначим знаком вопроса, записанным в прямоугольнике
Чтобы ответить на него, какие два числа надо знать? (Сколько кустов
надо окопать (24 к.) и сколько кустов окапывали вместе за час отец и сын.)
От прямоугольника со знаком вопроса на одну клетку ниже чертим два
других прямоугольника. Что мы в них запишем? (В одном запишем число 24, а в
другом поставим знак вопроса, так как неизвестно, сколько в час окапывали
кустов отец и сын вместе.)
Чтобы узнать, сколько в час окапывают кустов отец и сын вместе, что
надо знать? (Сколько отдельно кустов окапывает отец - 5 к. и сын - 3 к.)
От прямоугольника со знаком вопроса на одну клетку ниже начертим
еще два прямоугольника. Что мы в них запишем? (В одном запишем число 5 -
количество кустов, окапываемых в час отцом, а в другом число 3 - количество
кустов, окапываемых в час сыном.)
После фронтального анализа учащиеся повторяют рассуждение в связной
форме: чтобы ответить на вопрос задачи, надо знать, сколько кустов надо
окопать (24 к.) и сколько кустов в час окапывают вместе отец и сын. Для
этого надо знать, сколько кустов отдельно окапывает в час отец (5 к.) и
сколько кустов окапывает в час сын (Зк.) В первом вопросе узнаем, сколько
кустов вместе окапывают в час отец и сын, в втором - сколько времени они
окапывали.
Если разбор этой задачи ведется с числовых данных, то он
сопровождаете беседой:
Если отец в час окапывает 5 кустов, а сын 3 куста, то что можно
узнать? (Сколы кустов в час они окапывают вместе.)
Зная это и то, что им надо окопа 24 куста, что можно узнать? (Сколь
времени, они должны работать вместе)
«Птицефабрика должна отправить в магазины 6000 яиц. Она уже
отправила 10 ящиков по 350 яиц и 4 ящика по 150 яиц. Сколько яиц осталось
отправить в магазины?»
Записывая сокращенно условие задачи с использованием числовых
выражений, ведем рассуждение: если было 10 ящиков по 350 яиц в каждом, то
яиц было 350·10. Отправила также 4 ящика по 150 яиц, это составляет (150·4)
Отправили: (350·10) яиц
(150· 4) яиц 6000 яиц
Осталось?
Выполняя неполный анализ от вопроса, учащиеся рассуждают примерно
так: «Чтобы ответить на вопрос задачи, надо знать, сколько всего яиц надо
отправить (6000 яиц) и сколько яиц птицефабрика уже отправила. Чтобы
узнать, сколько яиц фабрика отправила, надо знать, сколько она отправила в
первый и во второй раз. В первом вопросе узнаем, сколько птицефабрика
отправила яиц в 10 ящиках, во втором - сколько она отправила яиц в 4
ящиках, в третьем -сколько всего яиц птицефабрика отправила и в четвертом -
сколько яиц осталось отправить. Схемы полного анализа (рис. 5) и неполного
(рис. 6) наглядно показывают" преимущество и недостатки каждого из них.
Учащиеся, умеющие составлять план решения задачи, самостоятельно
записывают решение по указанию учителя или в форме математического
выражения, или по отдельным действиям.
Используя прием сравнения приведем пример решения задачи:
1) Нужно покрасить 150 рам. Один маляр может это сделать за 15 дней,
а другой - за 10 дней. За сколько дней выполнят эту работу оба маляра, если
будут работать вместе?
2) Библиотеке нужно переплести 1 500 книг. Одна мастерская может
переплести эти книги за 15 дней, а другая - за 10. За сколько дней закончат
работу эти мастерские, работая вместе?
Решение этих задач вызывает трудность у учащихся и поэтому
традиционный поиск решения проводится под руководством учителя. Сначала
ученики называют величины и записывают задачу кратко в виде таблицы.
|Красили в день |Время работы |Всего покрасили рам |
|? |15 дн. |150 |
|? |10 дн. |150 |
Затем, опираясь на записи в таблице, проводится разбор задачи, чаще
всего от данных к вопросу, так как разбор задачи от вопроса вызывает
затруднения у учащихся, а подобная краткая запись не помогает, а скорее
тормозит поиск решения задачи. Действительно, знак фигурной скобки
направляет на ложный путь выбора первого действия, так как дети прочно
усвоили смысл этого знака, как суммы, как объединения множеств. И поэтому
на вопрос: «Что нужно знать, чтобы ответить на вопрос задачи?» - довольно
часто можно услышать ответ: «Нужно найти, сколько всего дней они работали».
Первую задачу решаем коллективно с подробным анализом, а вторую
предлагаем для самостоятельного решения. Опишем работу над задачей,
проводимой на уроке. Учитель просит ответить на вопросы: сколько всего рам
должен был покрасить маляр? За сколько дней может это сделать первый маляр?
Что можно узнать, исходя из этих данных?
Аналогично ставятся вопросы, выясняется, сколько рам покрасит второй
маляр за один день, сколько покрасят рам оба маляра за один день, работая
вместе, и затем дается ответ на вопрос задачи. После этого составляется
план, записывается решение задачи. Другая задача предлагается для домашнего
Нельзя ли продумать и организовать деятельность учащихся при решении
задачи несколько иначе?
Да, возможен другой подход, основанный на сравнении задач и их
решений, тем более что содержание, структура задач и данные в их условии
являются тем благодатным материалом для использования приема сравнения. Для
вопросы. Выяснить, чем похожи и чем отличаются задачи. Предложить подумать,
можно ли, не решая задачи, установить одинаковые или разные числа получатся
в ответе. Пусть учащиеся попробуют объяснить свои предположения. Если
одинаковы, то почему? Если разные, то в каком отношении будут находиться
эти числа, в какой задаче число в ответе будет больше и во сколько раз?
Устанавливая сходства и различия, на основе применения необоснованной
аналогии (чем больше объем выполненной работы, тем больше потребуется
времени для ее выполнения) большинство учащихся высказывают предположение
(которое в данном случае оказывается ошибочным), что в ответе второй задачи
число будет больше в 10 раз, чем в первой. В этом случае полезно провести
беседу, в процессе которой попытаться убедить детей, что такого быть не
может. Вопросы, предлагаемые детям, могут быть примерно такими:
Сколько дней потребуется первому маляру, чтобы выполнить всю
работу? (15 дней.)
А второму? (10 дней.)
Если оба маляра будут работать вместе, то больше или меньше
потребуется им времени для выполнения всей работы? (Меньше, чем 10 дней.)
Аналогичные вопросы предлагаются и для второй задачи. Выясняется, что
для выполнения всей работы двум, мастерским потребуется меньше, чем 10
дней. Таким образом, число в ответе второй задачи не может быть больше
числа, которое получается в ответе первой задачи.
В процессе анализа задач учащиеся находят решения и записывают их:
1) 150: 15= 10 - рам красил первый маляр за один день.
2) 150:10=15-рам красил второй маляр за один день.
3) 10+15=25 - рам красили оба маляра за один день.
4) 150: 25 =6 - за 6 дней выполнят всю работу оба маляра, работая
вместе. Задача 2
1) 1500:15= 100 - книг переплетает одна мастерская за один день.
2) 1500:10= 150 - книг переплетает другая мастерская за один день.
3) 100+150=250 - книг переплетают обе мастерские за один день,
работая вместе.
4) 1500:250= б - за 6 дней закончат работу обе мастерские, работая
Решение задачи дает возможность убедиться, что предположение детей
либо подтвердилось, либо опровергалось.
Для более глубокого понимания сути рассматриваемого вопроса, решения
задачи, зависимости между величинами, входящими в задачу, полезно показать
детям графическое решение. Для этого учитель заранее выполняет чертеж:
|I |II |III|IV |V |VI |VI |V |IV |III|II |I |
Пояснить построение чертежа можно примерно так: «Обозначим число рам
длиной данного отрезка. Эту работу маляр может выполнить за 15 дней.
Значит, в день он выполняет 1/5 часть (показывает на чертеже). Второй
выполняет эту " работу за 10 дней, в день он выполняет 1/10 часть (показать
на чертеже). За сколько дней выполнят эту работу оба маляра, работая
чертеже), во второй день-пятнадцатую часть первый и десятую - второй и т.
д. Дети считают число дней и убеждаются, что и в первой и во второй задаче
получится одинаковое число дней, независимо от объема выполненной работы.
Такая деятельность по решению задач будет в большей мере
способствовать формированию творческой активности и мышления учащихся,
возможности глубже осмысливать взаимосвязи между величинами, входящими в
задачу, формированию осознанного поиска решения задач.
Высокую умственную активность проявляют учащиеся, выполняя анализ
неверного решения. Обратимся еще раз к рассмотренной выше задаче.
Дело в том, что многие учащиеся, не вдумываясь в условие задачи,
решают ее следующим образом:
150: (15+10) =6.
Как поступить учителю в этом случае? Оставить без внимания неверное
решение или обсудить его со всеми учащимися? Некоторые идут по первому
пути, указывают ученику, что решение его неверно, и в процессе беседы
подводят к нужному правильному решению, т. е. показывают образец
рассуждений при решении данной задачи. Таким образом, методика обучения
решению задач сводится к обучению по образцу.
Думается, что такой подход к обучению решению задач не всегда
эффективен. Учитель должен внимательно относиться к каждой из совершаемых
проб поиска пути решения задачи и в случае неудачи использовать ее с
обучающей целью, с целью активизации мыслительной деятельности учащихся, т.
е. каждое неверное решение должно быть проанализировано и установлена
причина ошибочного решения. В данном случае можно поступить следующим
образом. Записать решение на доске и, используя фронтальную беседу,
доказать необоснованность данного решения. Для этого нужно предложить детям
проверить, правильно ли выбраны действия. Обратить внимание на первое
действие и, соотнеся его с условием задачи, выяснить, что обозначает каждое
Что обозначает число 15? (За 15 дней первый маляр может выполнить
всю работу.)
Что обозначает число 10? (За 10 дней второй маляр может выполнить
всю работу.)
Если оба маляра будут работать вместе, больше или меньше они
затратят времени, чтобы покрасить 150 рам? (Меньше; меньше, чем 10 дней.)
Что же могло обозначать число 25, полученное в данном действии?
(Число дней, которое необходимо для покраски 300 рам, при условии, что
первый маляр красит 50 рам, затем начинает работать другой маляр, и
заканчивают свою работу за 10 дней.)
Полезно рассмотреть и второе действие. Выяснить, что при делении
числа рам (150) на число дней (25) в результате случается число рам (6), а
в задаче спрашивается о числе дней, за которое могут окрасить оба маляра
150 рам, работая месте.
Такое обсуждение активизирует мыслительную деятельность учащихся,
вырабатывает привычку не начинать поиск решения задачи без глубокого,
полного анализа задачи, создает условия для эффективного формирования
общего умения решать задачи.
Задачи на пропорциональное деление.
Первой лучше включить задачу с величинами: ценой, количеством и
стоимостью, поскольку связи между ними усвоены учащимися лучше, чем связи
между другими величинами. Учитель предлагает составить задачу по ее краткой
записи (запись выполнена на доске):
Ученики составят примерно такую задачу:
«Два мальчика купили марки по одинаковой цене. Первый купил 7 марок,
а второй 5 марок. Марки первого мальчика стоили 35 к. Сколько стоили марки
второго мальчика?» Ученики устно решают эту задачу и узнают, что марки
второго мальчика стоили 25 к. Учитель записывает это число. В таблице
вместо вопросительного знака и предлагает найти сумму чисел, обозначающих
стоимость марок. Выясняется, что 60 к. уплатили за марки оба мальчика. В
краткую запись вносятся изменения:
Ученики составляют задачу по этой краткой записи: «Два мальчика
купили марки по одинаковой цене. Первый купил 7 марок, второй - 5 марок.
Всего они уплатили 60 к. Сколько стоили марки первого мальчика? Сколько
стоили марки второго мальчика?» Учитель предлагает детям попытаться
самостоятельно решить задачу, ответив на первый вопрос. С теми, кто
затруднится это сделать, проводит разбор, предлагая вопросы:
«Что требуется узнать в задаче? Можно ли сразу узнать, сколько стоили
марки первого мальчика? Почему нельзя? Можно ли сразу узнать, сколько марок
купили на 60 к.? Почему можно? Что узнаете первым действием? вторым?
третьим? четвертым?» Решение лучше записать отдельными действиями с
пояснениями. Для проверки решения можно выполнить сложение чисел,
полученных в ответе, если их сумма будет равна числу 60, то решение
выполнено верно. Надо пояснить, что два вопроса в таких задачах обычно
заменяют одним вопросом со словом каждый, например: «Сколько стоили марки
каждого мальчика?» Важно подчеркнуть, что здесь два вопроса и при решении
будет два ответа.
Задачи на нахождение неизвестных по двум разностям.
Пусть надо решить задачу: «В киоске продали по одинаковой цене 12
синих стержней для ручек и 8 черных. За синие стержни получили на 32 к.
больше, чем за черные. Сколько стоили синие стержни? Сколько стоили черные
стержни?» Выделив величины, данные в задаче, ученики записывают задачу
кратко на доске и в тетрадях:
Проводится беседа: «Почему за синие стержни уплатили больше денег,
чем за черные? (Синих стержней купили больше.) За сколько синих стержней
уплатили столько же, сколько за все черные стержни? (За 8 стержней.)
Сколько уплатили за остальные синие стержни? (32 к.) Нельзя ли узнать,
сколько стержней купили на 32 к.? (Можно.) Составьте план решения. (Сначала
узнаем, сколько стержней стоили 32 к., выполнив вычитание; затем узнаем,
сколько стоил 1 стержень, выполнив деление; далее узнаем, сколько стоили
синие стержни и сколько стоили черные стержни действием умножения.)»
Задачи на встречное движение и движение в противоположных
направлениях. Например:
«Два велосипедиста выехали одновременно навстречу друг другу из двух
поселков и встретились через 2 ч. Скорость одного из них 11 км/ч, а другого
13 км/ч. Найти расстояние между поселками». После чтения задачи выполняется
под руководством учителя чертеж:
Выясняется, что каждый велосипедист был в пути до встречи 2 ч, что
первый пройдет до встречи меньшее расстояние, так как он двигался с меньшей
скоростью, и что расстояние между поселками складывается из расстояний,
пройденных каждым из велосипедистов до встречи. После этого, как правило,
ученики сами составляют план решения: узнаем расстояние, пройденное первым
велосипедистом до встречи, выполнив умножение; затем узнаем расстояние,
пройденное вторым велосипедистом до встречи, выполнив умножение; после чего
найдем расстояние между поселками, сложив оба расстояния. Решение лучше
записать отдельными действиями с пояснениями.
Для разбора решения этой задачи другим способом можно
проиллюстрировать движение, вызвав к чертежу двух учеников. Учитель ведет
объяснение: «Вы будете велосипедистами. Покажите указкой, откуда вы начали
движение. Вы начали двигаться одновременно и ехали 1 ч. Сколько километров
проехал за это время каждый из вас? (11 км и 13 км.) Подпишем 11 км и 13 км
на чертеже. На сколько километров вы сблизились за 1 ч? (На 24 км.) прошел
еще 1 ч. На сколько километров вы еще сблизились? (На 24 км.) Встретились
ли велосипедисты? (Да.) Составьте план решения. (Сначала узнаем, на сколько
километров сближались велосипедисты в час, выполнив сложение; затем найдем
расстояние между поселками, выполнив умножение.)» Эти два способа решения
надо сравнить и. оценить, какой из них рациональнее.
Задачи, обратные данной, ученики могут составить сами по
преобразованным чертежам, которые выполняет учитель. Сначала искомым
становится время движения до встречи, а затем скорость одного из
велосипедистов. Вот эти измененные чертежи:
План решения той и другой задачи ученики могут составить сами.
Решение лучше записать отдельными действиями. Затруднение обычно вызывает
один из способов решения последней задачи (48:2=24, 24-13= 11). В этом
случае, обращаясь к иллюстрации, надо показать, что в каждый час
велосипедисты сближались на одинаковое расстояние, поэтому легко узнать, на
сколько километров они сближались в час, выполнив деление (48:2=24), зная
это и скорость одного из них, можно найти скорость другого (24-13=11).
Теперь полезно сравнить задачи, выявив сходное (все задачи на
встречное движение, в них одинаковые величины) и различное (в первой задаче
находили расстояние по известным скорости каждого велосипедиста и времени
движения до встречи; во второй задаче находили время движения до встречи по
известным расстоянию и скорости каждого велосипедиста; в третьей задаче
находили скорость одного из велосипедистов по известным расстоянию, времени
движения до встречи и скорости другого велосипедиста). Сравнив решения,
ученики должны заметить, что каждую задачу можно решить двумя действиями,
причем в этом случае первым действием находили, на сколько километров
сближались велосипедисты в час, но при решении первой и второй задачи это
находили сложением, а при решении третьей задачи - делением. Далее, как и в
других случаях, на последующих уроках ученики решают задачи этих видов
сначала под руководством учителя, а затем самостоятельно. Здесь так же, как
и при решении других задач, полезно предлагать различные упражнения
творческого характера. В частности, ставить вопросы вида: «Могли ли
велосипедисты (теплоходы и т. п.) встретиться на середине пути? При каких
условиях? Если велосипедисты после встречи продолжат движение, то какой из
них приедет раньше к месту выхода другого велосипедиста, если будет
двигаться с той же скоростью?»
Рассмотрим задачу, решающуюся несколькими способами:
«В зале 8 рядов стульев, по 12 стульев в каждом ряду. В зал пришли
ученики из двух классов, по 42 ученика в каждом. Хватит ли стульев для
учеников? Если останутся незанятые, то сколько?»
Используя разбор задачи от данных к вопросу, дети легко получили
решение, рассуждая следующим образом: «Зная, что в зале 8 рядов по 12
стульев в каждом ряду, найдем, сколько всего стульев в зале: 12(8=96.
Теперь определим, сколько стульев будет занято, т. е. узнаем, сколько
учеников в двух классах. Столько же будет занято и стульев: 42(2= 84.
Сравним теперь число всех стульев - 96 и число стульев, которые займут
ученики двух классов, - 84. 96>84, значит, стульев хватит. 96-84=12. 12
стульев останутся незанятыми».
Чтобы отыскать другие способы решения, я предложила детям
представить, как могли ученики двух классов войти в зал и в соответствии с
этим дополнить условие задачи. Рассуждая, сопоставляя, дети отыскали три
способа решения. И эти три способа записали в тетрадь:
О т в е т. 12 стульев останутся незанятыми.
Вначале свои места заняли ученики одного класса, а затем другого.
III способ
Всех учащихся рассадили так, чтобы все места в ряду были заняты, т.
е. в каждом ряду было по 12 человек:
1) 42(2=84 - места займут ученики двух классов;
2) 84:12= 7 - рядов займут ученики двух классов;
3) 8-7= 1 - ряд или 12 стульев останутся незанятыми.
Стулья в зале распределили поровну между классами, т. е. по 48.
Поэтому сначала узнаем, сколько незанятых стульев осталось у каждого
1) 12(8== 96 - всего стульев в зале;
2) 96:2=48-стульев для каждого класса;
3) 48-42== 6 - незанятых стульев у каждого класса;
4) 6 2== 12 - всего незанятых стульев. Ответ: 12 стульев останутся
незанятыми.
Дети были удивлены, что задача имеет столько способов решения, и
довольны, что нашли их. Но когда я сказала, что эта задача имеет еще
столько же и даже больше решений, удивлению не было границ. Ребятам
захотелось тут же отыскать их, но поскольку урок подходил к концу, они
попросили остаться после уроков, чтобы в тот же день попытаться выявить все
На этом дополнительном занятии опиралась на способных ребят,
вовлекала их в самостоятельный поиск, предлагая им представить, как еще
можно рассадить учеников: чтобы все ряды заполнялись учениками равномерно и
каждый ряд был хотя бы частично занят; чтобы все места в рядах были заняты;
чтобы оба класса рассаживались одновременно; рассаживались порознь; чтобы
для каждого класса выделялось поровну мест в зале или поровну (по 6) в
каждом ряду
Чтобы дети лучше могли представить все ситуации, на доске нарисовали
8 рядов, по 12 кружков в каждом ряду.
Вот какие решения мы нашли, причем некоторые способы отыскали сами
1) 42:12=3 (ост. 6)-3 ряда занято, оставшихся 6 учеников посадили в 4-
2) 12-6= 6 -учеников из другого класса тоже посадили в 4-й ряд;
3) 42-6= 36 - учеников остается посадить на другие ряды;
4) 36:12=3 -еще 3 ряда займут ученики другого класса;
5) 4+3= 7-рядов занято;
6) 8-7 = 1 - ряд или 12 стульев не заняты.
Ответ: 12 стульев останутся незанятыми.
1) 42:12=3 (ост. 6)-3 ряда занято, 6 учеников не посажено;
2) 42+6== 48-учеников осталось посадить;
3) 48:12== 4-ряда займут оставшиеся ученики;
4) 4+3== 7-рядов занято;
5) 8-7= 1 - ряд или 12 стульев не занято.
VII способ
1) 8:2== 4 - ряда для каждого класса;
2) 12 4= 48 - стульев выделили для каждого класса;
3) 48-42== 6-стульев остается незанятыми в каждой части зала,
выделенной каждому классу;
4) 6-2== 12-стульев останутся незанятыми.
VIII способ
1) 42(2= 84-ученика нужно посадить;;
2) 84:8== 10 (ост. 4) - 10 учеников в каждом ряду и 4 учеников пока
не посадили, если будем сажать поровну на каждый ряд;
3) 12-10== 2 - по 2 стула осталось незанятыми в каждом ряду;
4) 2-8== 16-всего 16 стульев осталось после того, как рассадили по 10
учеников в каждом ряду;
5) 16-4== 12 - стульев остались незанятыми, после того как 4
оставшихся учеников посадили на места из оставшихся 16;
1) 12-8== 96-всего стульев в зале;
2) 96:42=2 (ост. 12)-2 класса можно посадить и 12 мест останутся
незанятыми.
1) 12:2=6 - по 6 стульев в ряду выделили для класса, если будем
рассаживать на каждый ряд поровну учеников из одного и другого класса;
2) 42:6== 7 - рядов займет каждый класс;
3) 8-7== 1 - ряд или 12 стульев останутся незанятыми
Дети просто были потрясены таким обилием способов. И поскольку
ситуация задачи несложна для представления (тем более что на рисунке на
доске показывали, как они «рассаживают» учеников), записывали мы только
некоторые способы с самой короткой записью. Остальные выполняли устно с
показом на рисунке, определяли самый рациональный способ.
Потом оказалось, что эта задача имеет еще по крайней мере, четыре
способа решения. Приведем один из них.
1) 42-2 ==84-ученика в двух классах и 84 стула нужно для всех;
2) 96:84= 1 (ост. 12) - 1 раз по 84 стула содержится в зале и 12
стульев останутся незанятыми.
Работа по отысканию разных способов решения задач так заинтересовала
детей, что если даже на уроке не планировалось решение задач несколькими
способами, учащиеся самостоятельно находили их. Всегда были дети, которые
стремились решить задачу нетрадиционным способом.
Рассмотрим несколько задач, решаемых по системе Л.В.Занкова
арифметическим и алгебраическим способом:
Задача №1
"Из 560 листов бумаги сделали 60 тетрадей двух сортов. На каждую
тетрадь первого сорта расходовали по 8 листов, а на каждую тетрадь второго
сорта - по 12 листов. Сколько сделали тетрадей каждого сорта?" К задаче
даны два указания:
1. Решить задачу алгебраическим способом.
2. Предложить свое задание к задаче.
Следуя указанию учебника, учитель подводит учащихся к составлению
уравнения, рассуждая примерно так: "Обозначим буквой х - число тетрадей
первого сорта, тогда тетрадей второго сорта будет (60 - х). Известно, что
на тетрадь первого сорта расходовали 8 листов, значит, (8х) листов
расходовали на тетради первого сорта. На тетрадь второго сорта расходовали
12 листов. Следовательно, на тетради второго сорта израсходовано 12 (60-х)
листов. Теперь можно найти, сколько всего листов израсходовано:
(8х + 12 (60-х), а это по условию равно 560. Составим уравнение: 8х +
12 (60 - х) = 560. Используя дистрибутивный закон (правило умножения числа
на разность), дети записывают уравнение: 8х + 720 - 12х = 560.
И если составление уравнения не вызывает затруднений у учащихся, то
при его решении возникают определенные трудности.
Действительно, действия с отрицательными числами будут изучаться
позднее, а решение требует выполнения операций над ними.
Приведем образец решения уравнений.
8х+ 12 (60-х) =560
8х+720-12х=560
8х + 720 - 720 - 12х = 560 - 720 (из обеих частей уравнения вычли по
(8 - 12)х = - 160 (применили дистрибутивный закон умножения
относительно вычитания, вынесли неизвестное
число х за скобки)
Итак, чтобы найти неизвестное число, нужно обе части уравнения
разделить на (- 4), т.е. необходимо провести операции с отрицательными
числами, а понятие об отрицательном числе будет изучаться позднее.
Чтобы избежать этого, учитель может попытаться решить это уравнение
следующим образом:
8х+ 12(60-х)=560
8х+720- 12х =560
8х+720+12х-12х=560+12х прибавим 12х
8х+720=560+ 12х
8х - 8х + 720 = 560 + 12х - 8х вычитаем из обеих частей 8х
720 = 560 + (12 - 8)х выносим за скобки х
720 - 560 = 560 - 560 + 4х вычитаем из обеих частей 560
Согласитесь, что подобные рассуждения слишком громоздки и
затруднительны. Зная это, учитель подводит учащихся к другому уравнению,
решение которого легче и понятнее детям. Рассуждения примерно таковы:
"Пусть х - число тетрадей второго сорта. Тогда (60-х) - число тетрадей
первого сорта. На тетради второго сорта пошло 12х листов, а на тетради
первого -8 (60 - х) листов. На все тетради пошло 12х + 8 (60 - х) листов
бумаги. По условию задачи это равно 560 листам". Составляем уравнение:
12х+8 (60-х) =560
12х+480-8х=560
12х-8х =560-480
Ответ: 20 тетрадей второго сорта, 40 тетрадей первого сорта (60 - 20
Рассуждения учителя и учащихся могут быть примерно такими:
"Предположим, что все тетради были тетрадями первого сорта. Тогда
потребовалось бы 8 60 = 480 листов бумаги. Но в условии задачи сказано,
что пошло 560 листов, т.е. израсходовано больше, чем предположили, на 80
листов (560 - 480 = 80) за счет того, что были тетради другого сорта, на
которые шло по 12 листов. На одну тетрадь второго сорта расходовали больше
на 4 листа. Итак, на все тетради второго сорта израсходовали на 80 листов
больше, а на каждую тетрадь - на 4 листа больше. Это значит, тетрадей
второго сорта будет столько, сколько раз укладывается 4 в числе 80: 80:4 =
20 (тетрадей). Чтобы найти число тетрадей первого сорта, нужно из 60
вычесть 20". Затем записывается решение задачи:
2) 560 - 480 = 80
Второй арифметический способ решения основан на предположении, что
все тетради были второго сорта.
Аналогичные рассуждения приводят к решению:
1) 12 60 = 720 тетрадей
2) 720 - 560 = 160 тетрадей
3) 12-8 =4 тетради
4) 160: 4 = 40 тетрадей
5) 60 - 40 = 20 тетрадей \
Ответ: 40 тетрадей первого сорта, 20 тетрадей второго сорта.
Возможны и другие способы решения задачи. Например:
6)560 - 320 = 240
Задача №2
«На запасных путях стояло 2 железнодорожных состава. В первом составе
было на 12 вагонов больше, чем во втором. Когда от каждого состава отцепили
по 6 вагонов, в первом оказалось в 4 раза больше вагонов, чем во втором.
Сколько вагонов было в каждом составе?»
К данной задаче даны три указания: 1) решить задачу алгебраически; 2)
найти среди решенных раньше задач похожую на данную решением; 3) составь
свою задачу, которая будет иметь такое же решение.
При решении задачи алгебраическим способом учащиеся обозначают буквой
х - число вагонов в первом составе, тогда во втором составе число вагонов
(х - 12). В задаче сказано, что от каждого состава отцепили по 6 вагонов.
Во втором составе оказалось (х - 18) вагонов, а в первом (х - 6) вагонов. В
первом составе в 4 раза больше вагонов, чем во втором.
Составим уравнение: х - 6 = 4 (х - 18). При решении уравнения у
учащихся появляются затруднения, связанные с тем, что возникает
необходимость в выполнении действий с отрицательными числами:
х - 6 = 4х- - 72
х - 4х = - 72 + 6
х = (- 66): (- 3)
Чтобы избежать таких недоразумений, учитель предлагает на основе
изученных свойств числовых равенств (вернее, равносильности уравнений)
неизвестное перенести в правую часть уравнения:
х- 6=4 (х- 18)
х - 6 = 4х - 72
6 = 4х - х - 72
Как видим, решение уравнения вызывает затруднения у учащихся, и,
предвидя это, учитель в процессе рассуждения подводит детей к уравнению,
решение которого проще:
4 (х- 18)= х-6
4х - 72 = х - 6
4х-х-72=х-х-6
(4- 1) х-72 =-6
х = 22 (вагона в первом составе)
Ответ: в первом составе - 22 вагона, во втором - 10.
Обозначив буквой х число вагонов второго состава, в процессе
рассуждении можно получить уравнение:
4 (х - 6) = х + 6
4х - 24 = х + 6
Таким образом, можно с уверенностью сказать, что при решении задач
алгебраическим способом учителю необходимо продумать, какое неизвестное
обозначить буквой, и подвести учащихся к уравнению, решение которого будет
проще и понятнее для них.
Выполнение второго задания, предложенное автором, для данной задачи
сводится к отысканию (узнаванию) среди решенных похожей задачи, что
отнимает много времени и недостаточно эффективно с точки зрения развития
умственных способностей.
Третье задание (составить задачу, похожую на данную) преследует такую
же цель, как и второе.
Думается, в данном случае целесообразно решить задачу арифметическим
способом. Для осознанного поиска решения задачи необходимо
проиллюстрировать задачную ситуацию с помощью чертежа. Например, изобразить
число вагонов второго состава отрезком АВ. От состава отцепили 6 вагонов
(показываем на чертеже). Оставшееся число вагонов будет соответствовать
отрезку СВ.
В задаче сказано, что вагонов осталось в первом составе в 4 раза
больше, чем во втором. Значит, числу оставшихся вагонов первого состава
будет соответствовать отрезок в 4 раза больше, чем отрезок СВ (показываем
на чертеже отрезок ММ). Первоначально в первом составе было на 6 вагонов
больше (показываем на чертеже). DN -отрезок, соответствующий 6 вагонам,
тогда ОМ соответствует числу вагонов первого состава).
Рассматривая чертеж, необходимо обратить внимание детей на то, что
отрезку КМ соответствует 12 вагонов. В задаче сказано "на 12 вагонов
больше", и эти 12 вагонов приходятся на три равные части, каждая из которых
равна отрезку СВ (числу вагонов, оставшихся во втором составе).
После такой наглядной интерпретации задачи дети самостоятельно
записывают решение и поясняют каждое выполняемое действие:
1)4-1=3 (на 3 части больше осталось вагонов в первом составе)
2) 12: 3 = 4 (вагона осталось во втором составе)
3) 4 + 6 = 10 (вагонов было во втором составе)
4) 10 + 12 = 22 (вагона было в первом составе)
При сравнении способов решения учащиеся приходят к выводу, что
арифметический способ легче и понятнее, чем алгебраический.
Интересным для учащихся будет и решение данной задачи методом
перебора.
Прежде всего определим, с какого числа можно (да и нужно) начинать
подбор чисел. В задаче сказано, что от каждого состава отцепили по 6
вагонов и при этом вагоны еще остались. Значит, вагонов в составе было
больше шести. В задаче также сказано, что в первом составе осталось вагонов
в 4 раза больше, чем во втором. Значит, осталось четное число вагонов
(любое число, умноженное на четное, есть число четное). Если отцепили 6
вагонов (а 6 -число четное), значит, вначале было тоже четное число вагонов
(сумма двух четных чисел есть число четное). Во втором составе на 12
вагонов меньше, а это значит, что и во втором составе четное число вагонов.
Итак, для пробы будем брать следующие числа: 8, 10, 12 и т.д.
Пусть во втором составе было 8 вагонов, тогда в первом их было 20 (8
12 = 20). Когда от каждого состава отцепили по 6 вагонов, в первом
оказалось 14(20-6=14), а во втором-2 (8 - 6 = 2). Проверяем, во сколько раз
14 больше, чем 2(14:2=7)-в7 раз. Это не соответствует условию задачи, так
как число оставшихся вагонов первого состава должно быть в 4 раза больше,
чем число вагонов второго состава. Пусть 10 число вагонов второго состава.
Тогда число вагонов первого состава 22 (10 + 12 = 22).
От каждого отцепили по 6 вагонов: во втором осталось 4, в первом - 16
(10 - 6 = 4, 22 - 6 = 16). Проверяем, во сколько раз больше осталось
вагонов в первом составе, чем во втором, и получаем 4(16:4=4), что
соответствует условию задачи.
Ответ: в первом составе было 22 вагона, во втором - 10.
Заключение.
Решение текстовых задач и нахождение разных способов их решения на
уроках математики способствуют развитию у детей мышления, памяти, внимания,
творческого воображения, наблюдательности, последовательности рассуждения и
его доказательности; для развития умения кратко, четко и правильно излагать
свои мысли.
Решение задач разными способами, получение из нее новых, более
сложных задач и их решение в сравнении с решением исходной задачи создает
предпосылки для формирования у ученика умения находить свой «оригинальный»
способ решения задачи, воспитывает стремление вести «самостоятельно поиск
решения новой задачи», той, которая раньше ему не встречалась.
Задачи с многоспособовыми решениями весьма полезны так же для
внеклассных занятий, так как при этом открываются возможности по настоящему
дифференцировать результаты каждого участника.
Такие задачи могут с успехом использоваться в качестве дополнительных
индивидуальных знаний для тех учеников, которые легко и быстро справляются
с задачей на уроке, или для желающих в качестве дополнительных домашний
Список используемой литературы.
1. Бантова М.А. Решение текстовых арифметических задач. Журнал
«Начальная школа» №10-11 1989г. МОСКВА. “Просвещение”.
2. Баринова О.В. Дифференцированное обучение решению математических
задач. Журнал «Начальная школа» №2 1999г. МОСКВА. “Просвещение”.
3. Вялова С. Как составить и решить задачу. Газета «Начальная школа»
№16, №19 1998г. МОСКВА.
4. Гребенникова Н.А. Ознакомление первоклассников с задачей. . Журнал
«Начальная школа» №10 1990г. МОСКВА. “Просвещение”.
5. Гребенникова Н.Л. Решение задач на зависимость величин разными
способами. Журнал «Начальная школа» №2 1999г. МОСКВА. “Просвещение”.
6. Захарова Н.М. Простые задачи в системе УДЕ. Журнал «Начальная школа»
№3 1997г. МОСКВА. “Просвещение”.
7. Клименченко Д. Задачи с многовариантными решениями. Журнал
«Начальная школа» №6 1991г. МОСКВА. “Просвещение”.
8. Мельник Н.В. Развитие логического мышления при изучении математики.
Журнал «Начальная школа» №5 1997г. МОСКВА. “Просвещение”.
9. Мельникова Т.С. Таблицы по математике. Журнал «Начальная школа» №1
1990г. МОСКВА. “Просвещение”.
10. Моро М.И. Методические указания к демонстрационному материалу по
математике. МОСКВА. “Просвещение”. №2 1999г.
11. Семья Ф. Совершенствование работы над составными задачами. Журнал
«Начальная школа» №5 1991г. МОСКВА. “Просвещение”.
12. Солнышко Г.М. Как научить ребенка самостоятельно решать задачи.
Газета «Начальная школа» №21 1998г. МОСКВА.
13. Стойлова Л.П. Основы начального курса математики. №2 1999г. МОСКВА.
“Просвещение”.
14. Целищева И.И. Моделирование в процессе решения текстовых задач.
Журнал «Начальная школа» №3 1996г. МОСКВА. “Просвещение”.
15. Шадрина И.В. Использование графических схем при работе над текстовой
задачей. Журнал «Начальная школа» №3 1995г. МОСКВА. “Просвещение”.
16. Шикова Р.Н. Работа над текстовыми задачами. Журнал «Начальная школа»
№5 1991г. МОСКВА. “Просвещение”.
17. Шикова Р.Н. Особенности работы над задачами по системе развивающего
обучения Л.В. Занкова. Журнал «Начальная школа» №4 1999г. МОСКВА.
“Просвещение”.
18. Шульга Р.П. Решение текстовых задач разными способами – средство
повышения интереса к математике. Журнал «Начальная школа» №12 1990г.
МОСКВА. “Просвещение”.
Приложение 1.
В задаче дано (говорится, что…)…
Спрашивается…
Рассуждаю (ребенок может выбрать способ рассуждения сам):
а) от данных к искомой величине (перфокарта 1);
б) от искомого к данным (перфокарта 2);
Проверяю.
Приложение 2.
Перфокарта №1
1. Зная, что красных шаров 7, а синих – на 3 больше.
2. Я могу узнать: синие шары – 7+3.
3. А чтобы узнать количество синих и красных шаров вместе, надо к
красным шарам (7 штук) прибавить синие (10 штук). 7+10=17
4. Проверяю: 17-7=10, 10-7=3
Перфокарта №2
1. Для ответа на вопрос надо знать:
а) количество красных шаров.
б) количество синих шаров.
2. В задаче известно: красных шаров – 7 штук.
Неизвестно: количество красных шаров.
Но сказано, что их на 3 штуки больше (7+3).
3. Значит, сначала узнаю количество синих шаров:
Затем узнаю количество красных и синих шаров вместе: 7+10=17 шт.
4. Проверяю: 17-7=10, 10-7=3
Приложение 3.
Схемы-формулы, используемые при решении задач по системе Д.Б.
Эльконина – В.В. Давыдова.
Больше на … больше в … раз
х=А+В у=АхВ
меньше на … меньше в … раз
х=М-К у=М:К
Приложение 4.
Виды кратких записей задач.
Карточка №1. Задачи на нахождение суммы.
Карточка №2. Задачи на увеличение или уменьшение числа на несколько
Карточка №3. Задачи на нахождение остатка.
Приложение 5.
При решении задач на цену, количество и стоимость можно использовать
данную схему:
При решении задач на движение можно использовать следующую схему
(запомним, что латинской буквой “S” обозначается расстояние, буквой “t” –
время, буквой “v” – скорость):
Приложение 6.
1. На каждой из двух полок было по 3 книги. Когда несколько книг
вторую полку?
2. На первой полке было 3 книги, на второй – 9 книг. Во сколько раз
уменьшили число книг на второй полке, если их стало столько же, сколько и
на первой?
3. На двух полках книг было поровну. Когда число книг на второй полке
увеличили в 3 раза, то их на второй полке стало 9, сколько книг сначала
было на каждой полке?
4. На двух полках книг было поровну. Когда на вторую полку поставили
еще 6 книг, то на второй полке стало 9 книг. Сколько книг было сначала на
каждой полке?
5. На первой полке было 3 книги, на второй полке – 9 книг. Когда
взяли несколько книг со второй полки, то их стало столько же, сколько на
первой. Сколько книг взяли на второй полке?
Ниже приведены рисунки к задачам. Сопоставьте каждой задаче
соответствующий рисунок.
Во сколько раз уменьшили…?
Приложение 7.
Порядок работы с задачей.
ЗАДАЧА РЕШЕНИЕ ПРОВЕРКА ОТВЕТ
Приложение 8.
Задача №1:
Рабочему поручено изготовить 30 деталей за 10 ч. Но рабочий,
экономя время, успевал делать одну деталь за 15 мин. Сколько деталей сверх
задания сделал рабочий за счет сэкономленного времени? (При решении 10 ч
заменить минутами.)
Дополнительные задания:
1. Найдите два способа решения задачи.
2. Объясните, как рассуждал ученик, который решил эту задачу таким
способом:
10 ч = 600 мин
1) 600:15=40 – деталей
2) 40-30=10 – деталей
1) 600:30=20 – минут
2) 20-15=5 – минут
3) 5·30=150 – минут
4) 150:15=10 – деталей
3. Решите эту задачу другими способами, отвечая на поставленные
III способ
1) Сколько деталей стал делать рабочий за 1 ч?
2) Сколько деталей сделал рабочий за 10 ч?
3) Сколько деталей сделал рабочий сверх задания?
1) Сколько минут должен был тратить рабочий на изготовление одной
2) Сколько деталей сделал рабочий за 1 ч сначала?
3) Сколько деталей он стал делать потом?
4) На сколько больше деталей стал делать рабочий за 1 ч?
5) Сколько деталей сделал рабочий сверх задания?
4. Так как эта задача допускает еще и другой способ решения:
1) 15·30=450 – минут затратил рабочий на изготовление 30 деталей,
расходуя на каждую по 15 мин.
2) 600-450=150 – минут осталось у рабочего на изготовление
дополнительных деталей.
3) 150:15=10 – деталей сделал рабочий сверх задания, то можно
предложить детям найти этот способ решения задачи.
Задачи, воспитывающие гибкость мышления, когда по одному действию
требуется восстановить весь дальнейший ход рассуждения.
Задача №2:
Нужно привезти 540 т угля на трех машинах. За сколько дней это можно
сделать, если на каждую грузить по 3 т и делать по 5 поездок в день?
Дополнительные задания:
1. Эту задачу можно решить разными способами. Закончите решение
задачи другими способами:
1) 3·5=15 – тонн перевезет одна машина в день.
1) 3·3=9 – перевезут три машины за одну перевозку.
III способ
1) 540:3=180 – тонн нужно перевезти каждой машине.
2. Найдите еще другие способы решения этой задачи (их не менее 12).
-----------------------
Сколько …… ?
Сколько …… ?
василька
Для бакалавров
Учебник для вузов
Под редакцией С. А. Котовой
Рецензенты:
доктор педагогических наук, профессор, заведующая кафедрой теории и практики начального образования ФГБОУ ВО «Московский педагогический государственный университет» Е. Землянская ;
Зав. Центром начального общего образования ИСРО РАО, доктор педагогических наук, профессор, член-корреспондент РАО, заслуженный деятель науки РФ Н. Ф. Виноградова .
© ООО Издательство «Питер», 2017
© Серия «Учебник для вузов», 2017
Введение
Мы живем в эпоху перемен, и очевидно, что система образования должна развиваться в опережающем режиме. Именно образование создает в каждом обществе то поколение, которое будет решать задачи будущего. Именно образование определяет готовность подрастающих поколений к новым достижениям в развитии страны и выступает основным гарантом ее устойчивого развития. Переориентация российского образования в направлении концепции устойчивого развития, выдвинутой международным сообществом в конце XX в., – сложнейшая задача, которая не может решаться одномоментно. Стратегия модернизации российского образования, охватывающая все его структуры, начиная с 2001 г. реализует три основных принципа: доступность, качество, эффективность. Их достижение требует целенаправленных совместных усилий всех субъектов образовательной системы на всех структурных этажах. В этом контексте особое значение получает задача совершенствования ступени начального образования.
Именно начальная школа в системе непрерывного образования человека выступает базовой ступенью, от которой зависит общая образовательная основа нации. Это фундамент сохранения общемировой и национальной культуры, а также важное условие формирования личности гражданина. С начальной школой не может соперничать ни один образовательный институт, учитывая ее вклад в интеграцию новых поколений в гражданское сообщество.
Поэтому в современных условиях начальное образование меняет свое значение и содержательную направленность. Начальная школа должна предоставить основные знания, привить взгляды, умения и навыки, которые дадут возможность человеку учиться в любой жизненной ситуации. На конференции в Вадузе в 1983 г. были определены основные цели начального образования:
Начальное образование должно давать больше, чем умение читать, писать и считать, – оно должно расширять горизонты детской непосредственности и более широкой физической и культурной среды;
Должно помочь детям в приобретении и практическом применении идеалов и ценностей демократического общества (толерантности, ответственности и уважения прав других);
Должно поощрять развитие знаний, умений и формирование взглядов, на основании которых дети смогут ответить на будущие требования, которые перед ними ставят средняя школа, трудовая организация, семья и общество;
Должно готовить ученика не только и не столько принимать успех и неуспех, сколько преодолевать преграды, осуществлять самостоятельный поиск решения любой задачи;
Учеников следует учить думать, решать проблемы, коммуницировать и работать в группе.
Большинство развитых стран провели значительные изменения начального образования с целью его улучшения. По отчетам ЮНЕСКО, главные направления развития следующие: доступность, вариативность и дифференцированность образования, улучшение его функционирования для достижения одной общей цели – развития личности каждого ребенка.
Россия в ходе перестройки образования также обратилась к переосмыслению и реорганизации прежде всего ступени начального образования, поскольку именно эта ступень должна раньше и активнее других ступеней образования воспринимать и воплощать в практику новые идеи развития для будущего, идеи устойчивого развития. Для инновационного развития государства необходимо с детства формирование знаний, компетенций и моделей поведения, соответствующих запросам глобальных перемен и конкурентоспособного существования на мировом рынке.
В настоящий момент система начального образования в России претерпевает серьезные качественные изменения. Начальное образование приобретает подлинный фундаментальный общеобразовательный характер, становится открытым и универсальным, направленным на обеспечение удовлетворения основных потребностей в образовании и социализации для всех детей, на подготовку каждого ученика к включению во все виды общественной жизни. Миссия начальной школы поменялась: из института, который бережет и передает знания, из существования в качестве «башни знаний» начальная школа превращается в мастерскую по овладению знаниями, способами их получения и применения, в институт, несущий гуманистические принципы, искусство жить в обществе, мотивирует самообразование. Основная идея заключается в том, что образование должно не только давать отдельные знания, умения и навыки, но и развивать способность и готовность обучающегося к деятельности в различных условиях. Центр педагогических усилий в современном начальном образовании переносится с присвоения готовых знаний на способы их получения и созидания. Цели образования связываются с задачами самообразования и саморазвития, с готовностью обучаться и работать в группе, с выработкой способности к решению многочисленных задач в различных ситуациях. Поэтому под руководством учителя у учащихся начальной школы должны развиваться желание и умение учиться, формироваться основы теоретического мышления, произвольность познавательной деятельности и поведения, развиваться способность к усвоению содержания социального опыта и занятию субъектной позиции в социуме. Меняются требования к результату образовательного процесса в начальной школе – они приобретают характер интегрированных надпредметных требований, связанных с овладением учебной деятельностью как системой.
В самом общем виде цель современного начального образования заключается в освоении учащимися базовых универсальных образовательных компетенций, обеспечивающих формирование основных навыков учебной деятельности, а также в развитии у них познавательных, коммуникативных и творческих способностей, приобретении основ культуры поведения и взаимодействия в социуме .
Все это обосновывает и определяет специфичность и комплексность педагогического процесса начальной школы, который становится более сложным в ходе осуществления и имеющим все более значимые отдаленные последствия для достижения финальных результатов образования.
Существенные изменения в последние годы произошли в содержании начального образования, в общем характере и стиле педагогического процесса: все большее распространение получает вариативность программ, учебных планов, форм и средств обучения, форм оценивания, что значимо обогащает начальную ступень образования. Провозглашен отказ от жесткой регламентации и формализации в обучении и воспитании.
Крайне важным становится то, что начальная школа центрируется на личности ребенка, обращает внимание на создание благоприятных условий для полноценного развития и проявления всех индивидуальных возможностей и черт каждого ученика. По требованиям нового федерального государственного стандарта именно начальное образование должно в ближайшем будущем создать тот фундамент универсальных компетенций, «стартовый капитал», который даст возможность каждому ученику выбрать, чем он будет заниматься, как будет продолжать учиться.
Велика роль учителя начальной школы в становлении ученика. На ступени начальной школы он один ведет практически все учебные предметы, определяет как учебную, так и внеурочную деятельность ребенка, направляет родителей в деле воспитания. Симон Львович Соловейчик в книге «Вечная радость» написал: «Подавший заявление в педагогический институт, по сути, берет на себя обязательство стать идеалом человека хотя бы для будущих своих учеников. Для учеников он – единственный, и они не должны страдать от того, что судьба дала им не лучшего учителя. Учитель не имеет права быть рядовым, он – да простится мне эта кощунственная мысль – вынужден играть роль прекрасного человека. Эта однажды принятая на себя роль исполняется годами и постепенно перестает быть только ролью – становится характером. Обыкновенный человек превращается в необыкновенного – в учителя. Учителем его делает не педагогический институт, а многолетнее общение с детьми, для которых – ежели он честен – он обязан быть лучшим человеком на Земле. Ему просто некуда деться, ему профессионально необходимо становиться прекрасным человеком».
Предмет и задачи педагогики начального образования
Предмет и задачи педагогики начального образования.
Виды общения в обучении по Г.А. Цукерман.
Педагогика как самостоятельная наука имеет свой объект изучения, объект это иследуеваемая область(сфера деятельности) Педагогика (с греч. Детовождение) наука о воспитании, это наука о наиболее совершенных путях и методов воспитания. Объект педагогики -те явление действительности которые обусловливают развитие человеческого индивида в процессе целенаправленной деятельности. Предмет педагогики - это образование как реальный целостный педагогический процесс целенаправленно организуемый в учебных заведениях или в семье. Задачи Изучать возрастные аспекты обучения и воспитания.
Открытое столкновение точек зрения, спор между детьми необходимы для решения любой учебной задачи, что дискуссионность является одной из наиболее существенных характеристик учебного общения, в котором осуществляется учебная деятельность.
Главное — сам факт спора, его суть. Формой учебного взаимодействия и должна быть кооперация ученика с учителем. Действительно, единственное, что противоречит такому утверждению,— это предположение о том, что общение со сверстниками является не менее важным фактором психического развития ребенка, чем общение со взрослым.
Связь с другими науками.
Воспитание
Обучение Знания Умения Навыки.
Связь с другими науками Есть четыре формы связи
Л.В. Занков
Основные принципы
1 . Высокий уровень трудности.
На уроках
Многие исследователи , однако, считают, что эта сис-тема хорошо развивает эмпирическое сознание и недостаточно тео-ретическое .
Формирование и развитее. Процесс развития человека, его условия и факторы. Наследственность и развитие. Развитие и воспитание. Понятие о принципах и правилах ЦПП. Принципы Гуманизации и демократизации.
Формирование - процесс становления человека как социального существа, с взаимодействием всех факторов.
Развитие- Это процесс внутренне последовательного изменения физических сил человека, сущности и становления его личности.
Развитие человека , становление личности осуществляется под влиянием внешних и внутренних природных и социальных управляемых и не управляемых факторов.
Виды воспитания классифицируются по характеру воспитательных целей. И путей их достижении.
Принципы
Гуманизация образования
Личность
Личность
Профессиональные знания и умения учителя начальной школы.
Главная функция учителя - управление процессом обучения, воспитания результатом формирования которое отобразится в педагогическом процессе.
умение осуществлять постановку целей усвоения учебного материала;
умение стимулировать положительную мотивацию в процессе усвоения;
умение организовать успешное восприятие учебного материала;
умение обеспечить осмысливание изучаемого;
умение организовать закрепление и применение знаний, выработку умений и навыков;
умение осуществлять контроль за ходом усвоения знаний;
умение выполнять корректировку процесса усвоения.
постановка цели;
организация восприятия и осмысливания нового материала;
организация закрепления и применения знаний на практике;
текущий контроль и регулирование, получение обратной связи.
Цель-это результат.
Учитель должен быть примером и обладать пед. Мастерством-
Личностно-деятельностный подход как основа организации образовательного процесса в начальной школе. - Он вытекает из сущности гуманистического воспитания. Требовательность является своеобразной мерой уважения. С этим связано учет возрастных и индивидуальных особенностей ребенка. Индивидуальный подход требует глубокого изучения сложности внутреннего аира школьников и анализа их опыта, а также те условия на которых формировалась личность.
Педагогическое мастерство уровень совершенного владения педагогической деятельностью.
Личностные и профессиональные качества учителя начальной школы в структуре педагогической деятельности.
Младший школьник как субъект учебной деятельности.
Младший школьник-это в первую очередь личность.
Личность — относительно устойчивая система поведения индивида, построенная прежде всего на основе включенности в социальный контекст. Стержневым образованием личности является самооценка, которая строится на оценках индивида другими людьми и его оценивании этих других.
Личность — результат процесса воспитания и самовоспитания.
Личностью не рождаются а становятся.
Для учителя в это время очень важно составить правильное представление о личности ученика и помочь ему полноценно включиться в новую жизнь. В основе развивающихся потребностей лежат те, которые принес ребенок из дошкольного детства. Сохраняется потребность в игре.
Активное развитие личности, формирование базисных качеств происходит в школьные годы, и во многом зависит от той социальной атмосферы, членом которой является ребенок.
Личностные качества педагога
Основные подходы к решению проблемы возрастной периодизации.
Принцип природосообразности. Принцип Культуросообразности.
Периодизация - разделение жизненного цикла на отдельные периоды или возрастные этапы.
Младенчество 1 год жизни
Преддошкольный 1-3 года
Дошкольный от 3-6
Дошкольный делится младший3-4 средний4-5 старший5-6
Младший школьный 6-10
Решение проблем зависит от физического и психологического развития и протекания воспитания.
Принципы - Они обуславливаются целями образования и воспитания, условиями среды, уровнем развития науки, характером освоенных обществом средств и способов и, конечно, самой практикой, опытом обучения.
1. Принцип развивающего и воспитывающего характера.
2. Принцип научности содержания и методов педагогического процесса отражает взаимосвязь с современным научным знанием и практикой демократического устройства общества.
4. Принцип сознательности, творческой активности и самостоятельности, учащихся при руководящей роли учителя.
5. Принцип доступности обучения.
6. Принцип прочности результатов обучения и развития познавательных сил учащихся.
7. Принцип связи обучения с жизнью, с практикой.
8. Принцип рационального сочетания коллективных и индивидуальных форм и способов учебной работы.
9. Принцип сознательности и активности учащихся - педагогический процесс не должен превращаться в пассивное восприятие знаний.
10. Принцип сочетания педагогического управления с развитием инициативы и самостоятельности воспитанников.
11. Уважение личности ребенка в сочетании с разумной требовательностью к нему.
12. Принцип согласованности требований школы, семьи и общества.
13. Принцип учета возрастных и индивидуальных особенностей учащихся.
Принцип природосообразности. Как процесс поддержания и укрепления здоровья воспитанников направляет на самоспитание и самознание здорового образа жизни.
Принцип культуросообразности - это учет условий, в которых находится человек, а также культуры данного общества, в процессе воспитания и образования.
Педагогические способности
учителя начальной школы.
Понятия о принципах и правилах ЦПП. Принцип научности. Принцип доступности и нарастающей трудности.
Педагогические способности учителя начальной школы .
Профессиональные качества педагога (теоретическая и методическая) педагогическое мастерство трудолюбие, дисциплина)
Учитель должен быть примером и обладать пед. Мастерством
Понятия о принципах и правилах ЦПП.
Принципы - Они обуславливаются целями образования и воспитания, условиями среды, уровнем развития науки, характером освоенных обществом средств и способов и, конечно, самой практикой, опытом обучения.
1. Принцип развивающего и воспитывающего характера.
2. Принцип научности содержания и методов педагогического процесса отражает взаимосвязь с современным научным знанием и практикой демократического устройства общества.
4. Принцип сознательности, творческой активности и самостоятельности, учащихся при руководящей роли учителя.
5. Принцип доступности обучения.
6. Принцип прочности результатов обучения и развития познавательных сил учащихся.
7. Принцип связи обучения с жизнью, с практикой.
8. Принцип рационального сочетания коллективных и индивидуальных форм и способов учебной работы.
9. Принцип сознательности и активности учащихся - педагогический процесс не должен превращаться в пассивное восприятие знаний.
10. Принцип сочетания педагогического управления с развитием инициативы и самостоятельности воспитанников.
11. Уважение личности ребенка в сочетании с разумной требовательностью к нему.
12. Принцип согласованности требований школы, семьи и общества.
13. Принцип учета возрастных и индивидуальных особенностей учащихся.
Принцип научности.
Принцип доступности и нарастающей трудности.
Д. Б. Эльконина В.В. Давыдова
Понятие о принципах и правилах ЦПП. Принцип наглядности.
Технология развивающего обучения Д.Б. Эльконина — В.В. Да-выдова принципиально отличается от других тем, что акцент в ней делается на формировании теоретического мышления школьников.
Под теоретическим мышлением понимается словесно выражен-ное понимание человеком происхождения той или иной вещи, того или иного явления, понятия.
Учебная задача в этой концепции похожа на проблемную ситу-ацию .
Отрицание концентрического построения учебных программ. Непризнание универсальности использования конкретной на-глядности в начальной школе. Свобода выбора и вариативность домашних заданий, имею-щих творческий характер. Особенностями урока в данной системе являются коллектив-ная мыследеятельность, диалог, дискуссия, деловое общение детей. Допустимым является только проблемное изложение знаний, когда учитель идет к школьникам не с готовым знанием, а с вопросом. На первом этапе обучения основным является метод учебных задач, на втором — проблемное обучение.
Принципы - Они обуславливаются целями образования и воспитания, условиями среды, уровнем развития науки, характером освоенных обществом средств и способов и, конечно, самой практикой, опытом обучения.
1. Принцип развивающего и воспитывающего характера.
2. Принцип научности содержания и методов педагогического процесса отражает взаимосвязь с современным научным знанием и практикой демократического устройства общества.
4. Принцип сознательности, творческой активности и самостоятельности, учащихся при руководящей роли учителя.
5. Принцип доступности обучения.
6. Принцип прочности результатов обучения и развития познавательных сил учащихся.
7. Принцип связи обучения с жизнью, с практикой.
8. Принцип рационального сочетания коллективных и индивидуальных форм и способов учебной работы.
9. Принцип сознательности и активности учащихся - педагогический процесс не должен превращаться в пассивное восприятие знаний.
10. Принцип сочетания педагогического управления с развитием инициативы и самостоятельности воспитанников.
11. Уважение личности ребенка в сочетании с разумной требовательностью к нему.
12. Принцип согласованности требований школы, семьи и общества.
13. Принцип учета возрастных и индивидуальных особенностей учащихся.
Принцип наглядности. Является важнейшим не только в процессе обучения но и во всем целостном педагогическом процессе. Наглядность основана на закономерностях познания окружающей среды, действительности, развитие мышления.
Развивающая функция начального обучения содержание структурные компоненты виды развивающих задач и методы их реализации в учебном процессе начальной школы. Понятие о принципах и правилах ЦПП. Принцип систематичности и последовательности .
Развивающая функция обучения обозначает то, что в процессе обучения, усвоения знаний происходит развитие обучаемого. В 60-е годы один из российских дидактов Л.В. Занков создал систему развивающего обучения младших школьников. Ее принципы, отбор содержания образования и методы обучения направлены на развитие восприятия, речи, мышления школьников и способствовали теоретической и прикладной разработке проблемы развития в ходе обучения наряду с исследованиями других отечественных ученых: Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова. Все это ведет к тому, что современная организация обучения направлена не столько на формирование знаний, сколько на разностороннее развитие ученика, в первую очередь умственное, обучение приемам умственной деятельности, анализу, сравнению, классификации и пр., обучение способности наблюдать, делать выводы, выделять существенные признаки объектов, обучение умению выделять цели и способы деятельности, проверять результаты ее.
Понятие о принципах и правилах ЦПП.
Принципы - Они обуславливаются целями образования и воспитания, условиями среды, уровнем развития науки, характером освоенных обществом средств и способов и, конечно, самой практикой, опытом обучения.
1. Принцип развивающего и воспитывающего характера.
2. Принцип научности содержания и методов педагогического процесса отражает взаимосвязь с современным научным знанием и практикой демократического устройства общества.
4. Принцип сознательности, творческой активности и самостоятельности, учащихся при руководящей роли учителя.
5. Принцип доступности обучения.
6. Принцип прочности результатов обучения и развития познавательных сил учащихся.
7. Принцип связи обучения с жизнью, с практикой.
8. Принцип рационального сочетания коллективных и индивидуальных форм и способов учебной работы.
9. Принцип сознательности и активности учащихся - педагогический процесс не должен превращаться в пассивное восприятие знаний.
10. Принцип сочетания педагогического управления с развитием инициативы и самостоятельности воспитанников.
11. Уважение личности ребенка в сочетании с разумной требовательностью к нему.
12. Принцип согласованности требований школы, семьи и общества.
13. Принцип учета возрастных и индивидуальных особенностей учащихся.
Принцип систе матичности и последовательности .
Понятие о принципах и правилах ЦПП. Принцип связи теории с практикой и жизнью. Основные условия развивающего обучения в концепции Е.Н. Кабановой-Миллер
Понятие о принципах и правилах ЦПП.
Принципы - Они обуславливаются целями образования и воспитания, условиями среды, уровнем развития науки, характером освоенных обществом средств и способов и, конечно, самой практикой, опытом обучения.
1. Принцип развивающего и воспитывающего характера.
2. Принцип научности содержания и методов педагогического процесса отражает взаимосвязь с современным научным знанием и практикой демократического устройства общества.
4. Принцип сознательности, творческой активности и самостоятельности, учащихся при руководящей роли учителя.
5. Принцип доступности обучения.
6. Принцип прочности результатов обучения и развития познавательных сил учащихся.
7. Принцип связи обучения с жизнью, с практикой.
8. Принцип рационального сочетания коллективных и индивидуальных форм и способов учебной работы.
9. Принцип сознательности и активности учащихся - педагогический процесс не должен превращаться в пассивное восприятие знаний.
10. Принцип сочетания педагогического управления с развитием инициативы и самостоятельности воспитанников.
11. Уважение личности ребенка в сочетании с разумной требовательностью к нему.
12. Принцип согласованности требований школы, семьи и общества.
13. Принцип учета возрастных и индивидуальных особенностей учащихся.
Принцип связи теории с практикой и жизнью.
Практическая реализация принципа связи обучения с жизнью основана на творческом соблюдении ряда правил.
успешность связи обучения с жизнью, теории с практикой зависит от содержания образования, организации учебного процесса, применяемых форм и методов обучения;
чем больше приобретаемые учащимися знания в своих узловых моментах взаимодействуют с жизнью, применяются в практике, тем выше сознательность обучения и интерес к нему.
Принцип связи теории с практикой и жизнью. Основные условия развивающего обучения в концепции Е.Н. Кабановой-Миллер
Под приемами учебной работы Е. Н. Кабанова-Меллер понимает систему действий, служащих для решения учебных задач. К приемам учебной работы Е. Н. Кабанова-Меллер относит сравнение, обобщение, раскрытие причинно-следственных связей, наблюдение, составление характеристик изучаемых явлений, разделение существенных и несущественных признаков понятий.
В качестве условий развивающего обучения в концепции Е.Н. Кабановой-Меллер выступают следующие:
Все звенья обучения (программы, учебники, методика, школьная практика) должны быть признаны идеей формирования у школьников системы приемов учебной работы разной степени обобщенности (внутрипредметные и межпредметные);
В каждом учебном предмете важно выделить основные приемы учебной работы и формировать их у учащихся;
Формирование знаний должно обеспечить взаимодействие мышления и чувственной стороны умственной деятельности учащихся;
Формирование приемов управления со стороны учащихся своей учебной деятельностью.
Понятие о принципах и правилах ЦПП. Принцип прочности, осознанности и действенности результатов воспитания, обучения и развития. Специфика продуктивного мышления в соответствии с концепцией З.И. Калмыковой
Понятие о принципах и правилах ЦПП.
Принципы - Они обуславливаются целями образования и воспитания, условиями среды, уровнем развития науки, характером освоенных обществом средств и способов и, конечно, самой практикой, опытом обучения.
1. Принцип развивающего и воспитывающего характера.
2. Принцип научности содержания и методов педагогического процесса отражает взаимосвязь с современным научным знанием и практикой демократического устройства общества.
4. Принцип сознательности, творческой активности и самостоятельности, учащихся при руководящей роли учителя.
5. Принцип доступности обучения.
6. Принцип прочности результатов обучения и развития познавательных сил учащихся.
7. Принцип связи обучения с жизнью, с практикой.
8. Принцип рационального сочетания коллективных и индивидуальных форм и способов учебной работы.
9. Принцип сознательности и активности учащихся - педагогический процесс не должен превращаться в пассивное восприятие знаний.
10. Принцип сочетания педагогического управления с развитием инициативы и самостоятельности воспитанников.
11. Уважение личности ребенка в сочетании с разумной требовательностью к нему.
12. Принцип согласованности требований школы, семьи и общества.
13. Принцип учета возрастных и индивидуальных особенностей учащихся.
Принцип прочности, осознанности и действенности результатов воспитания, обучения и развития. В процессе обучения достижение прочности знаний является результатом действия многих факторов, среди которых важнейшими являются реализация принципов обучения, педагогическое мастерство, желание ребенка учиться, его работоспособность, трудолюбие.
Специфика продуктивного мышления в соответствии с концепцией З.И. Калмыковой
Продуктивное мышление характеризуется высокой новизной своего продукта, своеобразием процесса его получения и существенным влиянием на умственное развитие. Оно предполагает не только широкое использование усвоенных знаний, но и преодоление барьера прошлого опыта, отход от привычного течения мысли, разрешение противоречий между накопленными знаниями и требованиями проблемной ситуации и т.д. Продуктивность мышления чаще всего обозначают как гибкость ума. Внешне выраженной особенностью продуктивного мышления, по мнению З.И. Калмыковой, является самостоятельность при приобретении и оперировании новыми знаниями.
Методика совместного творчества С.А. Смирнова. Образовательная функция начального обучения содержание структурные компоненты, виды образовательных задач и методы их реализации в учебном процессе.
Методика совместного творчества С.А. Смирнова.
В этой концепции, отражающей методику совместного творчества, в качестве основной цели педагогического процесса рассматривается создание условий для максимально возможного развития способностей ребенка в сочетании с интенсивным накоплением социального опыта и формированием у него внутреннего психологического покоя и уверенности в своих силах. Методика опирается на следующие принципы организации учебной деятельности учащихся в школе.
В деятельности учителя, по мнению С.А. Смирнова, выделяются три направления работы. Результаты работы по этим трем самостоятельным направлениям соединяются, обогащая друг друга, наращивают новый потенциал и, качественно изменяя урок, предстают в виде единого образования с ярко выраженными творческой и социальной направленностями.
Образовательная функция начального обучения содержание структурные компоненты, виды образовательных задач и методы их реализации в учебном процессе.
Образовательная функция состоит в том, что процесс обучения направлен, прежде всего, на формирование знаний, умений и навыков, опыта творческой деятельности. Знание в педагогике определяется как понимание, сохранение в памяти и воспроизведение фактов науки, понятий, правил, законов, теорий.
Образовательная - связана с усвоением знаний, умений, навыков (связана с расширением объема) Знания - понимание, сохранение в памяти и воспроизведение фактов науки, законов, понятий, т-ий. Они должны стать достоянием личности, войти в структуру ее опыта. Наиболее полная реализация этой ф-ии должна обеспечить полноту, систематичность и осознанность знаний, их прочность и действительность.
Воспитательная
Развивающая - установление тесных взаимосвязей между явлениями и факторами. (со структурным усложнением эмо.,ителлект., мотив. сферы). Развив. ф-ия осущ. более эффективно при спец. направленности взаимодействия У и у на всесторонне развитие личности.
Образовательные : - сформировать у учащихся понятие ткань; познакомить с основными видами тканей, особенностями их строения и функциями - указать на связь строения с выполняемыми функциями.
Воспитательные:
Требования к учителю начальной школы. Воспитательная функция начального обучения содержание структурные компоненты, виды воспитательных задач и методы их реализации в учебном процессе.
Требования к учителю начальной школы.
Личностные и профессиональные качества- Активное развитие личности, формирование базисных качеств происходит в школьные годы, и во многом зависит от той социальной атмосферы, членом которой является ребенок.
Личностные качества педагога (открытость, расположенность к детям, чувство юмора, инициативность, коммуникабельность, креативность человечность, любовь, уважение, радость жизни.)
Профессиональные качества педагог а (теоретическая и методическая) педагогическое мастерство трудолюбие, дисциплина)
Учитель должен быт примером и обладать пед. мастерством
Воспитательная функция начального обучения содержание структурные компоненты, виды воспитательных задач и методы их реализации в учебном процессе.
Воспитательная - формирование ценностного отношения к материальному (с формированием отношений - мировоззрение) Воспит. ф-ия вытекает из самого содержания, форм и методов обуч-я, но вместе с тем она осущ. и посредством спец. орг-ии общения У с у. Реализация этой ф-ии требует при организации уч. проц., отборе содержания, форм и методов исходить из правильно понятых задач воспитания.
Воспитательные: - продолжить формирование научного мировоззрения на основе связи строения с выполняемыми функциями; - продолжить воспитание интереса к предмету в рамках изучаемой темы
Цели воспитания: основная цель - способствовать умственному, нравственному, эмоциональному и физическому развитию личности. Частная цель - обеспечивать условия для расцвета индивидуальности конкретного ребёнка, с учётом его возрастных особенностей.
Понятие о принципах и правилах ЦПП. Принцип систематичности и последовательности. Концепции развивающего обучения. Дидактическая характеристика концепции Л.В. Занкова.
Понятие о принципах и правилах ЦПП.
Принципы - Они обуславливаются целями образования и воспитания, условиями среды, уровнем развития науки, характером освоенных обществом средств и способов и, конечно, самой практикой, опытом обучения.
1. Принцип развивающего и воспитывающего характера.
2. Принцип научности содержания и методов педагогического процесса отражает взаимосвязь с современным научным знанием и практикой демократического устройства общества.
4. Принцип сознательности, творческой активности и самостоятельности, учащихся при руководящей роли учителя.
5. Принцип доступности обучения.
6. Принцип прочности результатов обучения и развития познавательных сил учащихся.
7. Принцип связи обучения с жизнью, с практикой.
8. Принцип рационального сочетания коллективных и индивидуальных форм и способов учебной работы.
9. Принцип сознательности и активности учащихся - педагогический процесс не должен превращаться в пассивное восприятие знаний.
10. Принцип сочетания педагогического управления с развитием инициативы и самостоятельности воспитанников.
11. Уважение личности ребенка в сочетании с разумной требовательностью к нему.
12. Принцип согласованности требований школы, семьи и общества.
13. Принцип учета возрастных и индивидуальных особенностей учащихся.
Принцип систематичности и последовательности . Направленный на закрепление ранее усвоенных ЗУМов. Личностных качеств, их последовательное развитие и совершенствование..
Концепции развивающего обучения. Дидактическая характеристика концепции Л.В. Занкова.
Воспитание это целеустремленный процесс формирования человека.
Обучение Это сложно организованный процесс направленный на развитее личности, организован на усвоении материала. Результат Знания Умения Навыки.
Л.В. Занков вместе с сотрудниками своей лаборатории в 60-х го-дах предыдущего столетия разработал новую дидактическую систе-му, способствующую общему психическому развитию школьников.
Основные принципы
1 . Высокий уровень трудности.
2.Ведущая роль в обучении теоретических знаний, линейное по-строение учебных программ.
3 Продвижение в изучении материала быстрыми темпами с не-прерывным сопутствующим повторением и закреплением в новых условиях.
4.Осознание школьниками хода умственных действий.
5.Воспитание учащихся положительной мотивации учения и познавательных интересов, включение в процесс обучения эмоцио-нальной сферы.
6 Гуманизация взаимоотношений учителей и учащихся в учеб-ном процессе.
7.Развитие каждого учащегося класса
На уроках организуются дискуссии по прочитанному и уви-денному, по изобразительному искусству, музыке, труду, со-здаются проблемные ситуации.
Многие исследователи , однако, считают, что эта сис-тема хорошо развивает эмпирическое сознание и недостаточно тео-ретическое.
Пе дагогическое мастерство учителя начальной школы. Принцип научности. Принцип доступности и нарастающей трудности.
Учитель должен быть примером и обладать пед. Мастерством
Педагогическое мастерство уровень совершенного владения педагогической деятельностью.
Основы педагогического мастерства: Сформулировать пед. сознание в единстве концепции, Воспитание, Деятельность, Концепции.
Принцип научности . - требует учета особенностей развития учащихся, анализа материала. их возможностей и такой организации обучения, чтобы они не испытывали интеллектуальных, моральных, физических нагрузок. Он прежде всего нужен при разработке учебных планов программ и учебников.
Принцип доступности и нарастающей трудности . Деятельность должна строго состоять из возможностей школьника, интеллектуальных физических нервно эмоциональных, предупреждение нагрузок отрицательно сказывающихся на здоровье.
Связь с другими науками. Принципы Гуманизации и демократизации.
Воспитание это целеустремленный процесс формирования человека.
Обучение Это сложно организованный процесс направленный на развитее личности, организован на усвоении материала. Результат Знания Умения Навыки.
Связь с другими науками . Связана со всеми науками занимающимся изучением человека. Философия, социология, психологией, медициной, анатомией… Есть четыре формы связи - использование педагогики основных идей, Использование методов исследования, использование данных других наук. Комплексные исследования.
Гуманизация образования предполагает единство общекультурного, социально нравственного и профессионального развития личности. Данный социально педагогический принцип требует пересмотра целей, содержания и технологии образования.
Педагогическое мастерство учителя начальной школы.
Личность младшего школьника. Как объект и субъект педагогических воздействий.
Учитель должен быть примером и обладать пед. Мастерством
Педагогическое мастерство уровень совершенного владения педагогической деятельностью.
Основы педагогического мастерства: Сформулировать пед. сознание в единстве концепции, Воспитание, Деятельность, Концепции.
Личность — относительно устойчивая система поведения индивида, построенная прежде всего на основе включенности в социальный контекст. Стержневым образованием личности является самооценка, которая строится на оценках индивида другими людьми и его оценивании этих других.
Личность — результат процесса воспитания и самовоспитания.
Личностью не рождаются а становятся.
Для учителя в это время очень важно составить правильное представление о личности ученика и помочь ему полноценно включиться в новую жизнь. В основе развивающихся потребностей лежат те, которые принес ребенок из дошкольного детства. Сохраняется потребность в игре.
Предмет и задачи педагогики начального образования Предмет и задачи педагогики начального образования. Виды общения в обучении по Г.А. Цукерман. Педагогика как самостоятельная наука имеет свой объект изучения, объект это иследуеваемая1. Обучение как процесс: сущность, движущие силы, функции. Структура обучения. Движущие силы.
Обучение - двусторонний процесс учения и преподавания, процесс передачи и усвоения знаний, умений, навыков, способов познавательной деятельности. Учение - ребенок познает мир. Преподавание - руководство педагогическим процессом познавательной и учебной деятельности ребенка. Т.о., пед-кая деятельность включает в себя управление деятельностью ученика и управление процессом взаимодействия с учеником
Движущей силой обучения явл. противоречия, на осн. разрешения кот. путем умелого подбора У средств обуч-я осущ. развитие у. Обучение всегда происходит в общении.
Процесс двусторонний: 1)преп-ние (д-ть уч-ля) 2)учение (уч-ка) Деятельность преподавания – деятельность по организации учения, в результате которого школьники усваивают содержание образования, деятельность контроля за ходом и итогами организации обучения. Учение – организация условий самим человекам: для усвоения материала Составные компоненты процесса обучения: Целевой (цели и задачи) Содержательный (определяется уч программой). Деятельностный (деятельность педагогов и учащихся) Результативный (оценка, самооценка)
Ф-ии обучения.
1. Образовательная – связана с усвоением знаний, умений, навыков (связана с расширением объема) Знания – понимание, сохранение в памяти и воспроизведение фактов науки, законов, понятий, т-ий. Они должны стать достоянием личности, войти в структуру ее опыта. Наиболее полная реализация этой ф-ии должна обеспечить полноту, систематичность и осознанность знаний, их прочность и действительность.
2. Воспитательная – формирование ценностного отношения к материальному (с формированием отношений – мировоззрение) Воспит. ф-ия вытекает из самого содержания, форм и методов обуч-я, но вместе с тем она осущ. и посредством спец. орг-ии общения У с у. Реализация этой ф-ии требует при организации уч. проц., отборе содержания, форм и методов исходить из правильно понятых задач воспитания.
3. Развивающая – установление тесных взаимосвязей между явлениями и факторами. (со структурным усложнением эмо.,ителлект., мотив. сферы). Развив. ф-ия осущ. более эффективно при спец. направленности взаимодействия У и у на всесторонне развитие личности.
Образовательные: - сформировать у учащихся понятие ткань; познакомить с основными видами тканей, особенностями их строения и функциями - указать на связь строения с выполняемыми функциями.
Воспитательные : - продолжить формирование научного мировоззрения на основе связи строения с выполняемыми функциями; - продолжить воспитание интереса к предмету в рамках изучаемой темы.
Развивающие : - продолжить формирование умения сравнивать, обобщать, устанавливать причинно-следственные с Формы организации обучения - внешнее выражение согласованной деятельности учителя и учащихся, осуществляемой в определенном порядке и режиме: урок, экскурсии, домашняя учебная работа, консультации, семинар, факультативы, практикумы, дополнительные занятия.
В традиционном учебном процессе средствами обучения явл.: печатные издания: учебников, учебно-методических пособий, справочников, - дискеты с учебной информацией, - записи на доске, плакаты, - кинофильмы, видеофильмы, - слово преподавателя.
При получении дистанционного образования средства обучения значительно шире и, кроме традиционных, включают такие, как: - учебные электронные издания; - компьютерные обучающие системы; - аудио- видео учебные материалы и мн. др.
Движущей силой обучения явл. противоречия, на осн. разрешения кот. путем умелого подбора У средств обуч-я осущ. развитие у. Обучение всегда происходит в общении.
Процесс двусторонний: 1)преп-ние (д-ть уч-ля) 2)учение (уч-ка) Деятельность преподавания – деятельность по организации учения, в результате которого школьники усваивают содержание образования, деятельность контроля за ходом и итогами организации обучения. Учение – организация условий самим человекам: для усвоения материала Составные компоненты процесса обучения: Целевой (цели и задачи) Содержательный (определяется уч программой). Деятельностный (деятельность педагогов и учащихся) Результативный (оценка, самооценка)
2. Закономерности и принципы обучения .
Принципы обуч. – общ. нормы организации уч. проц., рекомндации о путях достижения целей обучения на основе его познанных закономерностей. Это руководящие идеи, нормативные требования к организации и проведению дидакт. проц.. Они носят х-р самых общ. указаний, правил, норм, регул. проц. обуч.
1. Принцип развивающего и воспитывающего х-ра обучения на правлен на всестороннее развитие личности и индивидуальности у.
2. Научности содержания и методов уч. проц. отражает взаимосвязь с современ. науч. знанием.
3.Систематичности и последовательности в овладении достижениями науки, культуры, опыта, деятельности.
4. Принцип сознательности, творческой активнос[email protected]ти и самостоятельности учащихся при руководстве учителя.
5. Принцип наглядности. 6. Принцип доступности обучения. 7. Принцип прочности рез. обучения. 8. Принцип связи обучения с жизнью. 9. Принцип рац. сочет. индивидуальной и коллективной форм и способов деятельности учащихся.
Принцип наглядности.
Эфф-ть обуч. завис. от целесообраз. привлечения органов чувств к восприятию и переработке уч. материала. Я. Коменский: «В проц. обуч. детям надо тать возможность наблюдать, измерять, проводить опыты.»
Виды наглядности по линии возрастания их абстраутности:
1. Естеств. наглядность 2. Экспериментальная (опыты, эксперименты) 3. Объемная (модели, макеты) 4. Изобразительная (картины, фотографии, рис.) 5. Звуковая 6. Символическая или графическая (графики, схемы) 7. Внутренняя (образы, создаваемые речью У) 3. Функции педагогического процесса в начальных классах Образовательная функция начального обучения: содержание, структурные компоненты, виды образовательных задач и методы их реализации в учебном процессе.
Образование - культура личности, процесс приобщения человека к ценностям науки, искусства, религии, нравственности, права, экономики. Образование - это основа развития личности. Гессен Сергей Иосифович (1887-1950 гг.): «Подлинное образование заключается не в передаче того культурного содержания, которое составляет особенность поколения образовывающего, но лишь в сообщении ему того движения, продолжая которое оно могло бы выработать свое собственное новое содержание культуры». Становление творческой личности по Гессену как основная цель образования. Образование
· формирование образа мыслей, действий человека в обществе.
· процесс усвоения знаний, умений, навыков.
Самообразование - система внутренней самоорганизации по усвоению опыта поколений, направленной на собственное развитие.
Система образования - существует общее и специальное образование. Общее - начальное и среднее (знания, умения и навыки, необходимые каждому). Специальное - среднее специальное и высшее (знания, умения и навыки, необходимые для определенной профессии).
Образовательная функция состоит в том, что процесс обучения направлен, прежде всего, на формирование знаний, умений и навыков, опыта творческой деятельности. Знание в педагогике определяется как понимание, сохранение в памяти и воспроизведение фактов науки, понятий, правил, законов, теорий.
Образовательная функция
(в ее узком смысле) предполагает усвоение
научных знаний, формирование специальных и общеучебных умений и навыков.
Научные знания включают в себя факты, понятия, законы, закономерности, теории,
обобщенную картину мира. Специальные умения и навыки включают в себя
специфические только для соответствующего учебного предмета и отрасли науки
практические умения и навыки. Например, по физике и химии это решение задач,
проведение лабораторных опытов, показ демонстраций, осуществление
исследовательских работ. По географии - работа с картой, географические
измерения, ориентирование с помощью компаса и других приборов и др. По
математике - решение задач, работы с вычислительными машинами различного типа,
с логарифмической линейкой, с моделями и др. По ботанике и биологии - работа с
гербариями, муляжами, коллекциями, препаратами, микроскопом.
4. Воспитательная функция педагогического процесса: содержание, структурные компоненты, виды воспитательных задач и методы их реализации в учебном процессе.
Воспитательная функция обучения состоит собственно в том, что в процессе обучения формируются нравственные и эстетические представления, система взглядов на мир, способность следовать нормам поведения в обществе, исполнять законы в нем принятые. В процессе обучения формируются также потребности личности, мотивы социального поведения, деятельности, ценности и ценностная ориентация, мировоззрение.
Воспитывающим фактором обучения является, прежде всего, содержание образования, хотя не все учебные предметы имеют равный воспитательный потенциал. У гуманистических и эстетических дисциплин он выше: преподавание музыки, литературы, истории, психологии, художественной культуры в силу предметного содержания этих областей представляет больше возможностей для формирования личности. Однако нельзя утверждать об автоматизме воспитания на этих предметах. Содержание учебного материала может вызвать неожиданные, противоположные замыслу реакции учеников. Это зависит от уже имеющегося уровня воспитанности, социально-психологической, педагогической ситуации обучения, от особенностей класса, места и времени обучения и пр. Содержание дисциплин естественнонаучного цикла наряду с гуманитарными предметами в большой мере способствует формированию мировоззрения, единой карты мира в сознании учащихся, выработке на этой основе взглядов на жизнь и деятельность.
Вторым фактором воспитания в процессе обучения, если не считать систему методов преподавания, тоже в известной мере влияющую на формирование учащихся, является характер общения учителя и школьников, психологический климат в классе, взаимодействие участников процесса обучения, стиль руководства учителем познавательной деятельности учеников. Современная педагогика считает, что оптимальным стилем общения учителя является демократический стиль, который соединяет в себе в себе гуманное, уважительное отношение к учащимся, предоставляет им известную самостоятельность, привлекает их к организации процесса обучения. С другой стороны, демократический стиль обязывает учителя осуществлять руководящую роль и деятельность в процессе обучения.
Основные направления и содержание воспитательного процесса
Воспитание – целенаправленный и организованный процесс формирования личности. В целостном педагогическом процессе важное место занимает процесс воспитания (воспитательный процесс).
Процесс – разворачивающаяся во времени последовательность состояний, событий и явлений.
Процесс воспитания – это разворачивающийся во времени процесс взаимодействия воспитуемого и воспитателя, в ходе которого реализуются цели воспитания.
Специфические черты процесса воспитания :
Воспитательный процесс имеет ряд особенностей: двухсторонний характер, целенаправленность.
1. Процесс воспитания - процесс многофакторный, в нём проявляются многочисленные объективные и субъективные факторы, обуславливающие своим совокупным действием невообразимую сложность данного процесса. Установлено, что соответствие субъективных факторов, выражающих внутренние потребности личности, объективным условиям, в которых личность живёт и формируется, помогает успешно решать задачи воспитания. Сложность воспитательного процесса обусловлена и тем, что он очень динамичен, подвижен и изменчив.
2. Воспитательный процесс отличается длительностью . По сути, он длится всю жизнь.
3. Одна из особенностей воспитательного процесса – его непрерывность и необратимость . Процесс школьного воспитания – это процесс непрерывного, систематического взаимодействия. Если процесс воспитания прерывается, идёт от случая к случаю, то воспитателю постоянно приходится заново прокладывать «след» в сознании ученика, вместо того, чтобы, углубляя его, вырабатывать устойчивые прививки.
4. Процесс воспитания – процесс комплексный . Комплексность в данном контексте означает единство целей, задач, содержания, форм и методов воспитательного процесса, подчинение идее целостности формирования личности.
5. Важна связь с самовоспитанием .
6. Скрытая позиция воспитателя.
7. Сложность диагностики результата.
Цели воспитания:
основная цель – способствовать умственному, нравственному, эмоциональному и
физическому развитию личности. Частная цель – обеспечивать условия для расцвета
индивидуальности конкретного ребёнка, с учётом его возрастных
особенностей.
5. Развивающая функция: содержание структурные компоненты, виды развивающих задач и методы их реализации в учебном процессе начальной школы.
Развивающая функция обучения обозначает то, что в процессе обучения, усвоения знаний происходит развитие обучаемого. Это развитие происходит во всех направлениях: развитие речи, мышления, сенсорной и двигательной сфер личности, эмоцио-нально-волевой и потребностно-мотивационной области. Развиваю-щая функция обучения по существу составляет проблему взаимоотношения обучения и развития – один из острейших вопросов в психологии и современной дидактике.
Развивающая функция обучения обозначает то, что в процессе обучения, усвоения знаний происходит развитие обучаемого. Это развитие происходит во всех направлениях: развитие речи, мышления, сенсорной и двигательной сфер личности, эмоционально-волевой и потребностно-мотивационной области. Развивающая функция обучения по существу составляет проблему взаимоотношения обучения и развития один из острейших вопросов в психологии и современной дидактике. Отечественной психологической школой и педагогическими исследования установлено, что обучение выступает как источник, средство развития личности. Л.С. Выготским, утверждает, что обучение ведет
за собой развитие. Однако
психология и дидактика XX века утверждают, что развивающая функция обучения
реализуется успешнее, если обучение имеет специальную направленность, разработано
и организовано так, чтобы включать учащегося в активную и сознательную разнообразную
деятельность. Развивающая функция обучения реализуется в ряде специальных технологий
или методических систем, преследующих именно цели развития личности. В отечественной
дидактике для этого имеется специальный термин “развивающее обучение”.
В
60-е годы один из российских дидактов Л.В. Занков создал систему развивающего
обучения младших школьников. Ее принципы, отбор содержания образования и
методы обучения направлены на развитие восприятия, речи, мышления школьников и
способствовали теоретической и прикладной разработке проблемы развития в ходе
обучения наряду с исследованиями других отечественных ученых: Д.Б. Эльконина,
В.В. Давыдова, Н.А. Менчинской и др. Благодаря этим исследованиям,
отечественная дидактика получила ценные результаты: теорию поэтапного
формирования умственных действий (П.А. Гальперин), методы проблемного обучения
(М.Н. Скаткин, И.Я. Лернер), способы активизации познавательной деятельности учащихся
и др.Все это ведет к тому, что современная организация обучения направлена не
столько на формирование знаний, сколько на разностороннее развитие ученика, в
первую очередь умственное, обучение приемам умственной деятельности, анализу,
сравнению, классификации и пр., обучение способности наблюдать, делать выводы,
выделять существенные признаки объектов, обучение умению выделять цели и
способы деятельности, проверять результаты ее. Таким образом, еще раз следует напомнить:
всякое учение ведет к развитию, но обучение носит развивающий характер, если
специально направлено на цели развития личности, что должно находить реализацию
и в отборе содержания образования, и в дидактической организации учебного
процесса. Процесс обучения носит также и воспитывающий характер.
6. Государственный образовательный стандарт начальной школы.
Начальная школа призвана обеспечить становление личности ребенка, целостное развитие ее способностей, формирование у школьника умения и желания учиться. В начальной школе учащиеся приобретают необходимые умения и навыки учебной деятельности, обучаются чтению, письму, счету, овладевают элементами теоретического мышления, культурой речи и поведения, основами личной гигиены и здорового образа жизни. Учебные предметы на этой ступени школы имеют характер интегрированных курсов, которые закладывают первоначальные представления о природе, обществе, человеке и его труде. В начальной школе могут вводится факультативные занятия по физическому, эстетическому и трудовому воспитанию, иностранным языкам и др.
Методическое письмо О преподавании учебных предметов начальной школы в условиях введения федерального компонента государственного стандарта общего образования
Цель Федерального компонента государственного образовательного стандарта начального общего образования –создание реальных условий для получения каждым ребенком в возрасте 6 - 10 лет полноценного образования, определенного Конституцией РФ и учитывающего его возрастные и индивидуальные особенности. Стандарт утверждает современные приоритеты в целях, содержании образования на данной ступени развития и воспитания ребенка, определяет характер условий, которые должно создать каждое образовательное учреждение для реализации непрерывности образования с учетом изменившихся социальных условий и требований общества.
Цели (развитие личности младшего школьника, формирование умений и навыков учебной деятельности, готовности к самостоятельному учебному труду и др.
Подчеркнем, что Обязательный минимум содержания начального общего образования (далее Обязательный минимум) отражает уровень предъявления школой, учителем знаний младшему школьнику. В данном контексте слово "обязательный" означает, что это содержание обучения должно предоставить каждому ученику образовательное учреждение любого типа, независимо от места ее нахождения, организационной формы, режима работы, наполняемости класса и т.п. Слово "минимум" в данном случае показывает уровень предъявляемого содержания: все знания, зафиксированные в документе, должны быть предоставлены школьнику для усвоения. Конкретная школа с учетом своих особенностей может расширить содержание образования, но не правомочно уменьшить его, исказить или заменить другим. Это обеспечивает вариативность образования и реализует статью 14 (пункт 5) "Закона РФ об образовании". Современное начальное образование должно быть направлено на решение важнейшей задачи социально-личностного развития ребенка.
Одной из функций государственного стандарта было обеспечение преемственных связей со средним звеном школы
7. Виды образовательных программ в начальных классах.
Дидактическая система Л.В* Занкова
Л.В. Занков вместе с сотрудниками своей лаборатории в 60-х годах предыдущего столетия разработал новую дидактическую систему, способствующую общему психическому развитию школьников.
Основные принципы
1. Высокий уровень трудности.
2. Ведущая роль в обучении теоретических знаний, линейное построение учебных программ.
3. Продвижение в изучении материала быстрыми темпами с непрерывным сопутствующим повторением и закреплением в новых условиях.
5. Воспитание у учащихся положительной мотивации учения и познавательных интересов, включение в процесс обучения эмоциональной сферы.
6. Гуманизация взаимоотношений учителей и учащихся в учебном процессе.
7. Развитие каждого учащегося класса.
Суть технологии
Урок имеет гибкую структуру. На уроках организуются дискуссии по прочитанному и увиденному, по изобразительному искусству, музыке, труду, создаются проблемные ситуации. Широко используются дидактические игры, интенсивная самостоятельная деятельность учащихся, коллективный поиск на основе наблюдения, сравнения, группировки, классификации, выяснения закономерностей, самостоятельной формулировки выводов. Создаются педагогические ситуации общения на уроке, позволяющие каждому ученику проявить инициативу, самостоятельность, избирательность в способах работы, обстановка для естественного самовыражения ученика.
Дидактическая система Л.В. Занкова акцентирует внимание учителя на развитии у детей умения мыслить, наблюдать, действовать практически. Многие исследователи, однако, считают, что эта система хорошо развивает эмпирическое сознание и недостаточно теоретическое.
Д«Б. Эльконина - В.В. Давыдова
Технология развивающего обучения Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова принципиально отличается от других тем, что акцент в ней делается на формировании теоретического мышления школьников.
Под теоретическим мышлением понимается словесно выраженное понимание человеком происхождения той или иной вещи, того или иного явления, понятия.
Теоретическое понятие можно усвоить только в ходе дискуссии. Значимыми в этой системе обучения становятся не столько знания,сколько способы умственных действий, что достигается при воспроизводстве в учебной деятельности детей логики научного познания: от общего к частному, от абстрактного к конкретному. Система начала формироваться с конца 50-х годов, в массовой школе она стала распространяться в 80-х - 90-х годах XX столетия.
Основные принципы
Дедукция на основе содержательных обобщений; содержательный анализ; содержательное абстрагирование; теоретическое содержательное обобщение; восхождение от абстрактного к конкретному; содержательная рефлексия.
Ход обучения
Знакомство с предлагаемой научной ситуацией или задачей; - ориентировка в ней; - образец преобразования материала; - фиксация выявленных отношений в виде предметной или знаковой модели; - определение свойств выделенного отношения, благодаря которым выводятся условия и способы решения исходной задачи, формулируются общие подходы к решению; - наполнение выделенной общей формулы, вывода конкретным содержанием.
Особенности технологии
Отрицание концентрического построения учебных программ. Непризнание универсальности использования конкретной наглядности в начальной школе. Свобода выбора и вариативность домашних заданий, имеющих творческий характер. Особенностями урока в данной системе являются коллективная мыследеятельность, диалог, дискуссия, деловое общение детей. Допустимым является только проблемное изложение знаний, когда учитель идет к школьникам не с готовым знанием, а с вопросом. На первом этапе обучения основным является метод учебных задач, на втором - проблемное обучение.
Учебная задача в этой концепции похожа на проблемную ситуацию:
Принятие от учителя или самостоятельная постановка учебной задачи; - преобразование условий задачи с целью обнаружения всеобщего отношения изучаемого объекта; - моделирование выделенного отношения для изучения его свойств в предметной, графической и буквенной формах; - преобразование модели отношения для изучения его свойств в «чистом виде»;
Построение системы частных задач, решаемых общим способом; - контроль за выполнением предыдущих действий; - оценка усвоения общего способа как результата решения данной учебной задачи.
Качество и объем работы оцениваются с точки зрения субъективных возможностей учащихся. Оценка отражает персональное развитие ученика, совершенство его учебной деятельности.
Обучение по этой
системе значительно повышает теоретический уровень образования за счет обучения
школьников не только знаниям и практическим умениям, но и научным понятиям,
художественным образам, нравственным ценностям. Цель учителя - вывести
личность каждого ученика в режим развития, пробудить потребность в познании.
Гармония
Учебно-методический комплект «Гармония» для четырехлетней начальной школы создан на кафедре методики начального обучения Московского государственного открытого педагогического университета им. М.А. Шолохова
Доктор педагогических наук, профессор Н.Б. Истомина (математика);
Кандидат педагогических наук, профессор М.С. Соловейчик; кандидат педагогических наук, доцент Н.С. Кузьменко (русский язык);
Кандидат педагогических наук, доцент О.В. Кубасова (литературное чтение);
Кандидат педагогических наук, старший преподаватель О.Т. Поглазова (окружающий мир);
Доктор педагогических наук Н.М. Конышева (трудовое обучение).
В связи с этим первой особенностью комплекта «Гармония» является его направленность на преодоление объективно сложившегося разделения традиционной и развивающих систем обучения на основе органичного соединения подтвердивших свою жизненность положений традиционной методики и новых подходов к решению методических проблем.
Вторая особенность комплекта находит выражение в методическом воплощении в нем основных направлений модернизации школьного образования (гуманизации, гуманитаризации, дифференциации, деятельностного и личностно-ориентированного подхода к процессу обучения).
В числе этих мер следует назвать:
Логику построения содержания курсов, нацеленных на усвоение понятий и общих способов действий, которая на доступном для младшего школьника уровне обеспечивает осознание им причинно-следственных связей, закономерностей и зависимостей в рамках содержания каждого учебного предмета;
Способы, средства и формы организации учебной деятельности младших школьников;
Систему учебных заданий, которая учитывает как особенности содержания учебных предметов, так и психологические особенности младших школьников и соблюдает баланс между логикой и интуицией, словом и наглядным образом, осознанным и подсознательным, догадкой и рассуждением.
Третьей особенностью комплекта «Гармония» является обеспечение взаимосвязи между подготовкой учителя в вузе и его профессиональной практической деятельностью. Авторы комплекта «Гармония» (Н.Б. Истомина, М.С. Соловейчик, Н.С. Кузьменко, О.В. Кубасова, Н.М. Конышева) одновременно являются авторами учебников и учебных пособий, по которым ведется обучение на факультетах подготовки учителей начальных классов в вузах и педколледжах России.
«Гармония» как средство повышения
уровня профессиональной компетентности учителя и формирования у него нового
педагогического сознания, адекватного современным тенденциям развития
начального образования. В этом заключается четвертая особенность
учебно-методического комплекта
.
Л. Г. ПЕТЕРСОН, Р.Н. БУНЕЕВ,
1. Принцип картины мира.3. Принцип систематичности.
Построена система,
формирующая информационную грамотность, не только на предмете "Информатика", но
сформированы навыки общения с информацией на всех других предметах; - создан
комплект учебников:
Программа «Школа России»
1. Сочетает традиционные наработки и новейшие достижения по психологии, педагогике, включает в себя элементы развивающего мышления.
2. Представляет собой целостную модель начальной школы, построенную на единых концептуальных основах и имеющее полное программно-методическое обеспечение.
3. Комплект реализует Федеральный компонент содержания образования и охватывает все образовательные области, включая такие инновационные для начальной школы, как информатика и иностранный язык
4. «Школа России»- школа духовно нравственного развития.
5. Учебно-методическому комплекту приданы такие качества, как фундаментальность, надежность, стабильность, открытость новому, которые должны стать неотъемлемыми
6. Дифференциация обучения, развитие личности каждого ребенка, снятие стрессообразующих факторов учебного процесса.
8. Общие направления модернизации начального образования, которые нашли свое отражение в УМК «Школа 2100».
«Школа 2000…»-«Школа 2100»
Ориентирована на обеспечение самоопределения личности, создание условий для ее самореализации.
1. Самостоятельное открытие детьми нового знания
2. Преемственность между всеми ступенями обучения на уровне методологии, содержания и
методики
4. Разноуровневое обучение, возможность продвижения каждого ребенка своим темпом 5.Максимальная ориентация на творческое начало в учебной деятельности.
6. Развитие вариативного мышления
7. Программа «Школа2000…»-«Школа 2100» отражает один из подходов к развивающему обучению, разработанный с позиции преемственности научных взглядов иинтеграции, неконфликтующих между собой идей из новых концепций.
ОСОБЕННОСТИ КОМПЛЕКТА УЧЕБНИКОВ "ШКОЛА 2000..." - "ШКОЛА 2100"
Л. Г. ПЕТЕРСОН, Р.Н. БУНЕЕВ,
Учебно-методический комплект "Школа 2000..." - "Школа 2100" включает в себя:
1) учебники по математике для 1-4 классов начальной школы автора Л.Г. Петерсон,
2) учебники по обучению грамоте, русскому языку, литературному чтению, окружающему миру авторов Р.Н. Бунеева, Е.В. Бунеевой, О. В. Прониной, А.А. Вахрушева,
положены следующие педагогические принципы.
А. Личностно ориентированные принципы.
1. Принцип адаптивности. 2. Принцип развития. 3. Принцип психологической комфортности.
Б. Культурно ориентированные принципы. 1. Принцип картины мира.2. Принцип целостности содержания образования.3. Принцип систематичности.4. Принцип смыслового отношения к миру.5. Принцип ориентировочной функции знаний.6. Принцип опоры на культуру как мировоззрение и как культурный стереотип.
В. Деятельностно-ориентированные принципы. 1. Принцип обучения деятельности.
2. Принцип управляемого перехода от деятельности в учебной ситуации к деятельности в жизненной ситуации. 3. Принцип перехода от совместной учебно-познавательной деятельности к самостоятельной деятельности ученика (зона ближайшего развития). 4. Принцип опоры на предшествующее (спонтанное) развитие. 5. Креативный принцип, или принцип формирования потребности в творчестве и умений творчества.
Г. И еще несколько положений.
1. Школа как часть образовательной среды. 2. Готовность к дальнейшему развитию.
3. Принцип минимакса. Максимум оценок -минимум отметок. "Щадящая" система домашних заданий.
Учебно-методическое объединение решило за 10 лет следующие задачи:
Обновлено содержание образования от дошкольного до 7 класса средней школы; - сформулирована современная дидактическая система; - решена проблема преемственности и непрерывности между всеми звеньями образовательного процесса;
Разработана и построена внутри системы методика формирования средствами предметов функциональной грамотности;
Построена система, формирующая информационную грамотность, не только на предмете "Информатика", но сформированы навыки общения с информацией на всех других предметах; - создан комплект учебников:
2. В настоящий момент «Школа 2100» является государственной вариативной образовательной системой. Ее деятельность положительно оценена Российской академией образования и
3. Образовательная система «Школа 2100» успешно решает задачи модернизации российского образования, а именно: создает условия и разрабатывает механизмы выращиванияфункционально грамотной личности (система общеучебных умений, пред_
метные линии развития учащихся и др.), на
практике реализует принцип непрерывности и преемственности образования.
9. Методы и приемы развития творческих способностей и личностных качеств учащихся в системе развивающего обучения Л.В. Занкова.
РАЗВИВАЮЩЕЕ ОБУЧЕНИЕ - это развитие физических, ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ, нравственных, СПОСОБНОСТЕЙ УЧАЩИХСЯ путем использования их потенциальных возможностей." (Л.С. Выготский)
С точки зрения современной педагогики дидактические принципы системы Л. В. Занкова звучат так:
обучение на высоком уровне трудности;
включение изучаемых дидактических единиц в многообразие функциональных связей (в прежней редакции - изучение материала быстрым темпом); -сочетание чувственного и рационального познания (в прежней редакции - ведущая роль теоретических знаний); - осознание школьниками процесса учения; - развитие всех учащихся, независимо от уровня их школьной зрелости.
Эти принципы конкретизируются следующим образом.
Принцип обучения на высоком уровне
трудности является ведущим принципом системы, ибо «только такой учебный
процесс, который систематически даёт обильную пищу для напряжённой умственной
работы, может служить быстрому и интенсивному развитию учащихся».
Функциональный подход заключается в том, что каждая единица учебного материала изучается в единстве всех её функций.
Коллизии - это столкновение. Столкновение старого, бытового понимания вещей с новым научным взглядом на их сущность, практического опыта с его теоретическим осмыслением, которое зачастую противоречит прежним представлениям. Задача учителя состоит в том, чтобы эти противоречия на уроке рождали спор, дискуссию. Выясняя суть обозначившихся разногласий, ученики анализируют предмет спора с разных позиций, связывают с новым фактом уже имеющиеся у них знания, учатся осмысленно аргументировать своё мнение и уважать точки зрения других учеников.
Вариантност ь выражается в гибкости процесса обучения. Одну и ту же задачу можно выполнять разными способами, которые выбирает сам ученик. Одно и то же задание может преследовать разные цели: ориентировать на поиск путей решения, обучать, контролировать и т.п. Вариантными являются и требования к ученикам, учитывающие их индивидуальные различия.
В качестве системообразующих методов обучения определены частично-поисковый и проблемный.
Оба эти метода в какой-то мере сходны между собой, реализуются при помощи похожих приёмов. Суть проблемного метода в том, что учитель ставит перед учениками проблему (учебную задачу) и вместе с ними рассматривает её. В результате совместных усилий намечаются способы её решения, устанавливается план действий, самостоятельно реализуемый учениками при минимальной помощи учителя. При этом актуализируется весь запас имеющихся у них знаний и умений, и из него выбираются те, которые имеют отношение к предмету изучения. Приёмами проблемного метода являются наблюдение, сопряжённое с беседой, анализ явлений с выделением их существенных и несущественных признаков, сопоставление каждой единицы с другими, подведение итогов каждого наблюдения и обобщение этих итогов в виде определения понятия, правила или алгоритма решения учебной задачи.
Характерной особенностью частично-поискового
метода
является то, что, поставив перед учениками проблему, учитель не
составляет вместе с учениками план действий по её решению, а разделяет её на
серию доступных детям подзадач, каждая из которых является шагом к достижению
основной цели. После чего он обучает детей последовательно выполнять эти шаги.
В результате совместной с учителем работы ученики самостоятельно, на уровне
своего понимания материала делают обобщение в виде суждения о результатах
наблюдений и бесед. Частично-поисковый метод в большей степени, чем проблемный,
допускает работу на эмпирическом уровне, т. е. на уровне жизненного и речевого
опыта ребёнка, на уровне представлений детей об изучаемом материале. Названными
выше, в проблемном методе, приёмами ученики не столько пользуются, сколько
учатся им.
10.Понятие метода обучения. Многомерные классификации методов.
Метод обучения (от греч. Metodos - буквально: путь к чему-либо) - это упорядоченная деятельность педагога и учащихся, направленная на достижение заданной цели обучения. Под методами обучения (дидактическими методами) часто понимают совокупность путей, способов достижения целей, решение задач образования. В педагогической литературе понятие метода иногда относят только к деятельности педагога или к деятельности учащихся. В первом случае уместно говорить о методах обучения, а во втором - о методах учения. Если же речь идет о совместной работе учителя и учащихся, то здесь, несомненно, проявляются методы обучения.
В структуре методов обучения выделяются приемы. Прием - это элемент метода, его составная часть, разовое действие, отдельный шаг в реализации метода или модификация метода в том случае, когда метод простой по структуре.
Метод обучения - сложное, многомерное, многокачественное образование. В методе обучения находят отражение объективные закономерности, цели, содержание, принципы, формы обучения.
Методы обучения - категория историческая. В разные периоды развития школы цели обучения менялись и дополнялись в соответствии с господствовавшими социальными целями и мировоззрением. Так, во времена феодализма единственной задачей официальной школы ставилось усвоение преимущественно схоластических знаний.
Классификация методов обучения - это упорядоченная по определенному признаку их система. В настоящее время известны десятки классификаций методов обучения. Обучение - чрезвычайно подвижный, диалектичный процесс. Система методов должна быть динамичной, чтобы отражать эту подвижность, учитывать изменения, постоянно происходящие в практике применения методов.
И.П. Подласый выделяет 6
наиболее обоснованных
классификаций методов обучения, которые изложены
ниже.
Классификация методов по назначению (М.А. Данилов, Б.П. Есипов). В качестве общего признака классификации выступают последовательные этапы, через которые проходит процесс обучения на уроке. Выделяются следующие методы:
Приобретение знаний; формирование умений и навыков; применение знаний;
Творческая деятельность; закрепление;
Классификация методов по типу (характеру) познавательной деятельности (И,Я. Лернер, М.Н. Скаткин). Тип познавательной де-ятельности - это уровень самостоятельности (напряженности) познавательной деятельности, которого достигают учащиеся, работая по предложенной учителем схеме обучения. Выделены следующие методы:
Объяснительно-иллюстративныый (информационно-рецептивный);
Репродуктивный; проблемное изложение; частично-поисковый (эвристическиий); исследовательский.
4. По дидактическим целям выделяются (Г.И. Щукина, И.Т. Ого-родникова и др.) две группы методов обучения:
Методы, способствующие первичному усвоению учебного материала;
Методы, способствующие закреплению и совершенствованию приобретенных знаний.
К первой группе относятся: информационно-развивающие методы (устное изложение учителя, беседа, работа над книгой); эвристические (поисковые) методы обучения (эвристическая беседа, диспут, лабораторные работы); исследовательский метод.
Ко второй группе
относятся: упражнения (по образцу, комментированные упражнения, вариативные
упражнения и др.); практические работы. и т.д. методы
11 .Использование наглядных методов при обучении в начальной школе.
Наглядные методы обучения - это такие методы обучения, при которых усвоение учебного материала в процессе обучения зависит от применения наглядных пособий и технических средств.
Наглядные методы обучения необходимо использовать на уроках в начальной школе. Это правило вытекает из психологических особенностей внимания младшего школьника.
Эти методы способствуют развитию памяти, мышления, воображения. Однако не следует отрицать при этом роль внимания. Как известно, внимание является функцией, обслуживающей все психические процессы. Без внимания не возможно осуществлять ни одну сознательную деятельность, не возникает мысль. Следовательно, без внимания не возможно нормально построить процесс обучения. Поэтому так важно научиться управлять вниманием учеников.
У младших школьников небольшая устойчивость внимания, им свойственно частое отвлечение. В связи с этим с первых уроков необходимо "воспитывать" внимание.
Среди наглядных методов обучения выделяют наблюдение, иллюстрацию и демонстрацию . Благодаря наблюдению возможно возбудить у учащихся интерес к окружающей жизни и научить анализировать природные и социальные явления, а также научить их концентрировать внимание на главном, выделять особые признаки. Благодаря демонстрации внимание учащихся оказывается направленным на существенные, а неслучайно обнаруженные, внешние характеристики рассматриваемых предметов, явлений, процессов. Иллюстрация особенно хорошо используется при объяснении нового материала. Тогда учителю следует иллюстрировать свой рассказ на доске мелом. Рисунок поясняет слова преподавателя, а рассказ делает понятным содержание изображаемого на доске.
При использовании наглядных пособий необходимо соблюдать
ряд условий:
Применяемая наглядность должна соответствовать возрасту учащихся;
Наглядность должна использоваться в меру и показывать ее следует постепенно и только в соответствующий момент урока;
Наблюдение должно быть организовано так, чтобы все учащиеся могли хорошо видеть демонстрируемый объект;
Детально продумывать пояснения, даваемые в ходе демонстрации явлений;
Демонстрируемая наглядность должна быть точно согласована с содержанием материала;
Привлекать самих учеников к нахождению желаемой информации в наглядном пособии или демонстрационном устройстве.
Эффективность
применения иллюстраций и демонстраций в значительной мере зависит от умелого
сочетания слова и наглядности, от умения учителя вычленять те свойства и
особенности, которые в большей мере раскрывают сущность изучаемых предметов и
явлений.
12. Использование словесных методов при обучении младших школьников.
Словесные методы занимают ведущее место в системе методов обучения
Прогрессивные педагоги - Я.А. Комен-ский, К.Д. Ушинский и др. - выступали против абсолютизации их значения, доказывали необходимость дополнения их наглядными и практическими методами
Словесные методы позволяют в кратчайший срок передать большую по объему информацию, поставить перед обучаемыми проблемы и указать пути их решения.
Словесные методы подразделяются на следующие виды : рассказ, объяснение, беседа, дискуссия, лекция.
Рассказ предполагает устное повествовательное изложение содержания учебного материала. Этот метод применяется на всех этапах школьного обучения. Меняется лишь характер рассказа, его объем, продолжительность. По целям выделяется несколько видов рассказа: рассказ-вступление, рассказ-изложение, рассказ-заключение.
В ходе рассказа используются такие методические приемы, как изложение информации, активизация внимания, ускорение запоминания (мнемотические, ассоциативные), логические сравнения, сопоставления, выделение главного, резюмирование.
Объяснение. Под объяснением следует понимать словесное истолкование закономерностей, существенных свойств изучаемого объекта, отдельных понятий, явлений.
Объяснение - это монологическая система изложения. К объяснению чаще всего прибегают при изучении теоретического материала, решения химических, физических, математических задач, теорем; при раскрытии коренных причин и следствий в явлениях природы и общественной жизни.
Беседа - диалогический метод обучения, при котором учитель путем постановки тщательно продуманной системы вопросов подводит учеников к пониманию нового материала или проверяет усвоение ими уже изученного. Беседа относится к наиболее старым методам дидактической работы. Ее мастерски использовал Сократ, от имени которого пришло понятие «сократическая беседа».
Широкое распространение имеет эвристическая беседа (от слова «эврика» - нахожу, открываю). В ходе эвристической беседы учитель, опираясь на имеющиеся у учащихся знания и практический опыт, подводит их к пониманию и усвоению новых знаний, формулированию правил и выводов.
Для сообщения новых знаний используются сообщающие беседы. Если беседа предшествует изучению нового материала, ее называют вводной или вступительной. Цель такой беседы состоит в том, чтобы вызвать у учащихся состояние готовности к познанию нового. Закрепляющие беседы применяются после изучения нового материала.
В ходе беседы вопросы могут быть адресованы одному ученику (индивидуальная беседа) или учащимся всего класса (фронтальная беседа).
Одной из разновидностей беседы является собеседование.
Дискуссия. Дискуссия как метод обучения основан на обмене взглядами по определенной проблеме, причем эти взгляды отражают собственное мнение участников или опираются на мнения других лиц. Этот метод целесообразно использовать в случае, когда учащиеся обладают значительной степенью зрелости и самостоятельности мышления, умеют аргументировать, доказывать и обосноьы-вать свою точку зрения.
Лекция. Рассказ и объяснение применяются при изучении сравнительно небольшого по объему учебного материала. При работе с обучающимися старшего возраста учителям приходится по отдельным темам устно излагать значительный объем новых знаний, затрачивая на это 20-30 минут урока, а иногда и весь урок. Изложение подобного материала осуществляется в форме лекции.
«Лекция отличается от рассказа тем, что изложение здесь не
прерывается обращением к учащимся с вопросами».
13.Практические методы обучения учащихся.
Методы учебной работы по выработке умений и навыков применения знаний на практике
В процессе обучения большое значение имеет выработка у учащихся умений и навыков применения полученных знаний на практике.
Метод упражнений. Сущность его состоит в том, что учащиеся производят многократные действия, т.е. тренируются (упражняются) в применении усвоенного материала на практике и таким путем углубляют свои знания, вырабатывают и соответствующие умения и навыки, а также развивают свое мышление и творческие способности. во-первых, должны носить сознательный характер и проводиться только тогда, когда учащиеся хорошо осмыслят и усвоят изучаемый материал, во-вторых, они должны способствовать дальнейшему углублению знаний и, в - третьих, содействовать развитию творческих способностей школьников.
Устные упражнения способствуют развитию логического мышления, памяти, речи и внимания учащихся. Они отличаются динамичностью, не требуют затрат времени на ведение записей. Письменные упражнения используются для закрепления знаний и выработки умений в их применении. Использование их способствует развитию логического мышления, культуры письменной речи, самостоятельности в работе. Письменные упражнения могут сочетаться с устными и графическими.
К графическим упражнениям относятся работы учащихся по составлению схем, чертежей, графиков, технологических карт, изготовление альбомов, плакатов, стендов, выполнение зарисовок при проведении лаборатоно-практических работ, экскурсий. Графические упражнения выполняются обычно одновременно с письменными и решают единые учебные задачи. Графические работы в зависимости от степени самостоятельности учащихся при их выполнении могут носить воспроизводящий, тренировочный или творческий характер.
К учебно-трудовым упражнения м относятся практические работы учащихся, имеющие производственно-трудовую направленность. Целью этих упражнений является применение теоретических знаний учащихся в трудовой деятельности. Такие упражнения способствуют трудовому воспитанию учащихся.
Крайне необходимы и проблемно-поисковые упражнения, которые формируют у учащихся способность к догадке, интуицию.
Лабораторные работы - это проведение учащимися по заданию учителя опытов с использованием приборов, применением инструментов и других технических приспособлений, т.е. изучение учащимися каких-либо явлений с помощью специального оборудования.
Проводятся лабораторные работы в иллюстративном или исследовательском плане.
Практические работы проводятся после изучения крупных разделов, тем и носят обобщающий характер. Они могут проводиться не только в классе, но и за пределами школы (измерения на местности, работа на пришкольном участке).
Особый вид практических методов обучения составляют занятия с обучающими машинами, с машинами-тренажерами и репетиторами.
К этим приемам относятся следующие:
Объяснение учителем цели и задач предстоящей тренировочной деятельности;
Показ учителя, как нужно выполнять то или иное упражнение;
Первоначальное воспроизведение учащимися действий по применению знаний на практике;
Последующая
тренировочная деятельность учащихся, направленная на совершенствование приобретаемых
практических умений и навыков.
14. Формы-организации "обучения в начальных классах: общеклассные, групповые, индивидуальные.
Форма - характер ориентации деятельности. В основе формы лежит ведущий метод. Формы бывают конкретными (урок, домашняя работа, факультативные занятия, консультации, дополнительные занятия, контроль знаний и др.) и общими.
Урок - коллективная форма обучения, которой присущи постоянный состав учащихся, жесткие рамки занятий, регламентация учебной работы над одним и тем же для всех учебным материалом.
Факультативные занятия как форма обучения были введены в конце 60-х - начале 70-х гг. XX века в процессе очередной безуспешной попытки реформировать школьное образование. Эти занятия призваны дать более глубокое изучение предмета всем желающим, хотя на практике, они очень часто используются для работы с отстающими обучаемыми.
Домашняя работа - форма организации обучения, при которой учебная работа характеризуется отсутствием непосредственного руководства учителя.
Внеклассная работа - олимпиада, кружки - должны способствовать наилучшему развитию индивидуальных способностей учащихся.
Широко распространенным в дидактике является также термин «приемы обучения». Прием обучения - это составная часть или отдельная сторона метода обучения. Несколько забегая вперед, скажем, например, что в методе упражнения, который применяется для выработки у учащихся практических умений и навыков, выделяются следующие приемы: показ учителя, как нужно применять изучаемый материал на практике, воспроизведение учащимися показанных учителем действий и последующая тренировка по совершенствованию отрабатываемых умений и навыков.
Фронтальной работе уделяется в дидактике большое внимание. Необходимость таких занятий обуславливается едиными учебными программами, обязательными для изучения всеми учащимися, и развитием индивидуальных способностей и дарований учащихся класса. При фронтальной работе ученик проявляет себя как личность, демонстрирует свои знания, эрудицию, память, желание и умение трудиться в коллективе. Учитель при этом ставит перед учащимися одну или несколько общих, единых задач. В процессе их решения учитель имеет возможность наблюдать и оценивать общий настрой учащихся в работе, их отношение к изучаемому материалу и взаимоотношения друг с другом. Однако эта форма работы имеет и свои слабые стороны, так как она в определенной степени усредняет задания по объему и рассчитана на единый темп работы. С целью оптимальной занятости учащихся на уроке постоянно используются индивидуальные формы занятий. При этом каждый ученик получает свое задание, которое он выполняет независимо от других. Чаще всего это задания карточки, где учитель имеет возможность их дифференцировать (Карточки- задания прилагаются). Индивидуальные занятия особенно важны для школьников с негативным отношением к учебе. могут быть карточки-инструкторы, карточки с пропусками (особенно по геометрии) и т.д. Когда же задание выполнено учеником, учитель должен заметить это, поднять престиж в глазах класса. (карточки-задания прилагаются).
Эффективность
применения индивидуальных форм работы в воспитании школьников во многом
определяется тем, насколько хорошо учитель знает личностные качества учащихся,
уровень их знаний и умений, мотивы учения, учебные возможности, индивидуальные
возможности. Самостоятельная работа становится
средством активной
познавательной Самостоятельная работа должна быть посильна для каждого
школьника. Задания для учащихся необходимо давать разные по сложности.
15.Педагогическая диагностика: сущность, основные принципы, требования к проведению.
Педагогическая диагностика насчитывает столько же лет, сколько вся педагогическая деятельность. Понятие «педагогическая диагностика» было предложено К. Инганкампом по аналогии с медицинской и психологической диагностикой в 1968 г. в рамках одного научного проекта. По своим задачам, целям и сфере применения педагогическая диагностика самостоятельна. Она заимствовала свои методы и во многом образ мыслей у психологической диагностики.
Педагогическая
диагностика сегодня все еще является скорее активно оспариваемой и
неопределенной программой, нежели сформировавшейся научной дисциплиной.
Поэтому неудивительно, что существуют различные определения научной
диагностики. Различают диагностирование обученности, т.е. последствий, достигнутых
результатов, и обучаемости. В диагностику вкладывается более широкий и более
глубокий смысл, чем в традиционную проверку знаний, умений обучаемых. Проверка
лишь констатирует результаты, не объясняя их происхождения. Диагностирование
рассматривает результаты в связи с путями, способами их достижения, выявляет
тенденции, динамику формирования продуктов обучения. Диагностирование включает
в себя контроль, проверку, оценивание, накопление статистических данных, их
анализ, выявление динамики, тенденций, прогнозирование дальнейшего развития
событий. Таким образом, педагогическая диагностика призвана, во-первых,
оптимизировать процесс индивидуального обучения, во-вторых, в интересах
общества обеспечить правильное определение результатов обучения и, в-третьих,
руководствуясь выработанными критериями, свести к минимуму ошибки при переводе
учащихся из одной учебной группы в другую.
16.Урок как основная форма организации педагогического процесса. Основные противоречия урока. Типовая структура урока в начальной школе.
Урок - коллективная форма обучения, которой присущи постоянный состав учащихся, жесткие рамки занятий, регламентация учебной работы над одним и тем же для всех учебным материалом. Анализ уроков в школах показывает, что их структура и методика во многом зависят от дидактических целей и задач, решаемых в процессе обучения, а также от тех средств, что имеются в распоряжении учителя. Все это позволяет говорить о методическом разнообразии уроков, которые, однако, могут быть классифицированы по типам:
Уроки-лекции (практически - это монолог учителя на заданную тему, хотя при известном мастерстве учителя такие уроки приобретают характер беседы);
Лабораторные (практические) занятия (такого рода уроки обычно посвящены отработке умений и навыков);
Уроки проверки и оценки знаний (контрольные работы, тестирование);
Комбинированные уроки проводятся по любой из схем:
Повторение пройденного - воспроизведение учащимися ранее пройденного материала, проверка домашнего задания, устный и письменный опрос;
Освоение нового материала; на этом этапе новый материал излагается учителем, либо «добывается» в процессе самостоятельной работы учащихся с литературой;
Отработка навыков и умений применения знаний на практике (чаще всего - решение задач по новому материалу);
Выдача домашнего задания.
Структура урока . Многообразие структур урока
Структура урока - это совокупность различных вариантов взаимодействий между элементами урока, возникающая в процессе обучения и обеспечивающая его целенаправленную действенность.
Структура урока изучения нового материала:
Структура урока закрепления и развития знаний, умений, навыков:
Структура урока применения знаний, умений и навыков:
Структура повторительно-обобщающе го урока:
Структура комбинированного урока (он, как правило, имеет ве или несколько дидактических целей):
Организация начала
урока; проверка домашнего задания, постановка цели урока; подготовка
учащихся с восприятию нового учебного материала, т.е. актуализация знаний и
практических и умственных умений; изучение
нового материала, в том числе и объяснение;
закрепление материала, изученного на данном уроке и ранее пройденного,
связанного с новым; обобщение и
систематизация знаний и умений, связь новых с ранее полученными и
сформированными; подведение итогов и
результатов урока; задание на дом; подготовка (предварительная работа), необходимая учащимся
для изучения новой темы (не всегда).
17. Нетрадиционные уроки в начальной школе. Типы. Основные характеристики.
Это, в частности, уроки-семинары, зачеты, лекции, конкурсы, путешествия, интегрированные уроки, занятия-конференции, диспуты, уроки-сказки, тематичные игровые уроки, благодаря которым ученики быстрее и лучше усваивают программный материал.
индивидуальной работы с ними.
И, наконец, возможность представления заданий и упражнений преимущественно в игровой форме, наиболее доступной для детей на этапе характерной для первых месяцев пребывания ребенка в школе смены ведущей деятельности (переход от игровой деятельности к учебной), способствует сглаживанию и сокращению адаптационного периода.
Введение в школьную программу начальных классов нетрадиционных методов преподавания имеет целью расширить учебный процесс и, не отрываясь от проблем обучения и воспитания, развить личностные качества ребенка.
Одним из известных нетрадиционных видов урока является грамматическая игра ¾ кроссворд
На уроках кроссворды целесообразны не для проверки эрудиции учащихся, а для лучшего усвоения ими фактического материала.
Логические задания кроссвордов подбираются с возрастными и психологическими особенностями учащихся.
Процесс отгадывания, по мнению современных педагогов,
является своеобразной гимнастикой, мобилизующей и тренирующей умственные силы ребенка. Отгадывание загадок оттачивает и дисциплинирует ум, приучая детей к четкой логике, к рассуждению и доказательству. Отгадывание загадок можно рассматривать как процесс творческий, а саму загадку ¾ как творческую задачу.
Кроме того, занятия музыкой ¾ один из самых действенных способов развития звуко-высотной культуры и ритмического слуха, что необходимо при восприятии иностранной речи. Музыка обладает и общим тонизирующим действием, что повышает эффективность занятий.
Экскурсия, которая проводится по программе природоведения в начальных классах ¾ это еще один из типов нетрадиционного урока. Особенностью урока-экскурсии является то, что процесс обучения реализуется не в условиях классного помещения, а на природе, во время непосредственного восприятия учениками ее предметов и явлений.
Уроки-экскурсии имеют огромное воспитательное влияние на детей.
Главным методом познания на уроке-экскурсии является наблюдение за предметами и явлениями природы и видимыми взаимосвязями и зависимостями между ними.
Классифицируют уроки-экскурсии по двум признакам: по объему содержания учебного предмета (однотемный, многотемный) и по его месту в структуре изучения раздела (вступительный, текущий, итоговый).
1. Организация класса 2. Проверка усвоенных знаний, умений и навыков. 3. Постановка цели и заданий урока. Общая мотивация.
4. Усвоение
новых знаний, умений и навыков. 5. Обобщение и систематизация усвоенных знаний,
умений и навыков. 6. Соотношение усвоенных знаний, умений и навыков. 7.
Домашнее задание. 8. Итоги урока.
18.Контроль в обучении младших школьников. Основные функции педагогического контроля в школе. Виды, методы и формы организации контроля. Соотношение отметки и оценки.
Контроль как учебное действие осуществляется не как проверка качества усвоения по конечному результату учебной деятельности, а как идущее по ее ходу и выполняемое самим учащимся действие активного прослеживания безошибочности своих мыслительных
операций.
Контроль - это также способ получения информации о качественном состоянии учебного процесса.
Контроль выполняет обучающую, диагностическую, воспитывающую, развивающую, прогностическую и ориентирующую функции.
Целью контролирующей (управляющей) функции является установление обратной связи (внешней: ученик - преподаватель и внутренней: ученик - ученик), а также учет результатов контроля.
Обучающая функция контроля заключается в совершенствовании знаний и умений, их систематизации.
Контроль способствует также обобщению и систематизации знаний.
Диагностическая функция - получение информации об ошибках, недочетах и пробелах в знаниях и умениях учащихся и порождающих их причинах затруднений учащихся в овладении учебным материалом, о числе, характере ошибок.
Прогностическая функция проверки служит получению опережающей информации об учебно-воспитательном процессе.
Развивающая функция контроля состоит в стимулировании познавательной активности учащихся, в развитии их творческих способностей. В процессе контроля развиваются речь, память, внимание, воображение, воля и мышление школьников, формируются мотивы познавательной деятельности.
Ориентирующая функция - получение информации о степени достижения цели обучения отдельным учеником и классом в целом - насколько усвоен и как глубоко изучен учебный материал.
Воспитывающая функция контроля состоит в воспитании у учащихся ответственного отношения к учению, дисциплины, аккуратности, честности.
Эмоциональная функция проявляется в том, что любой вид оценки (включая и отметки) создает определенную эмоциональную реакцию ученика.
Социальная функция проявляется в требованиях, предъявляемых обществом к уровню подготовки ребенка младшего школьного возраста.
Требования к контролю : Всесторонность, Индивидуальность. Систематичность. Стимулирующий характер.
Выделяют пять основных принципов контроля : объективность; систематичность; наглядность; всесторонность; воспитательный характер.
В современной педагогике различают следующие виды контроля: - предварительный;- текущий;- тематический;- рубежный (поэтапный);- итоговый;- заключительный.
В зависимости от того, что осуществляет контроль за результатами деятельности учащихся, выделяют следующие три типа контроля.
Внешний (осуществляется учителем над деятельностью ученика). Взаимный (осуществляется учеником над деятельностью товарища). Самоконтроль (осуществляется учеником над собственной деятельностью).
Требования к знаниям должны быть следующими:
Однозначность, т.е. поставленная цель образования должна быть однозначно понята всеми; диагностичность, т.е. должна существовать возможность проверки достижения поставленной цели; содержательность, т.е. цель должна отражать то, что получил ученик в процессе обучения.
В школьной практике существуют несколько традиционных форм контроля знаний и умений учащихся:
Диктант; - краткая самостоятельная работа; - письменная контрольная работа;
Контрольная лабораторная работа; - устный зачет по изученной теме; - классический устный опрос у доски.
Нетрадиционные формы контроля знаний и умений учащихся:
+ Матричный контроль. Суть матричного контроля состоит в следующем. Учащимся раздаются разные варианты заранее заготовленных матриц с вопросами, и каждый из них выбирает из всех предложенных в матрице ответов только один правильный, фиксируя его знаком «х» или «+». По окончании работы преподаватель собирает матрицы с ответами учащихся и сравнивает их с контрольной матрицей, накладывая ее поочередно на все матрицы с ответами учащихся. Викторина-зачет (фишки даются)
Целью оценочной деятельности учителя является контроль успеваемости учащихся и формирование у них адекватной самооценки.
Итогом акта оценивания учителем результатов учебной деятельности школьника является оценка, которая в зависимости от уровня и способа отражения отношений может выражаться знаком и интенсивностью эмоционального переживания, его вербальной версией, оценочным суждением, отметкой (Б.Г. Ананьев, X. Век, Г.И. Щукина, Н.В. Кузьмина).
Б.Г. Ананьев в фундаментальной работе «Психология педагогической оценки» пишет: «Умственное развитие ребенка в школе осуществляется учителем не только через предмет и методы обучения,
но и посредством оценки, которая представляет собой факт самого непосредственного руководства учеником».
Сущность оценки успешности обучения учащегося, по Л.С. Выготскому, заключается в том, что «всякий поступок должен возвращаться к ребенку в виде впечатления от его действия на окружающих».
По Б.Г. Ананьеву оценка может быть: ориентирующей, воздействующей на умственную работу школьника, стимулирующей, воздействующей на эффективно-волевую сферу воспитывающей - под непосредственным влиянием.
В педагогическом сообществе существует и противоположная точка зрения - оценки в школе (особенно в начальной) не нужны. Так
считает, например, известнейший педагог нашего времени Ш.А. Амо-нашвили.
Его аргументы против отметок: 1. В отметках всегда сосредотачивалась и продолжает сосредотачиваться вся власть взрослого (учителя и родителя) над ребенком. 2. В отметке выражается признание школой своего бессилия.
3. Отметка - это «валютная купюра» на школьном и семейном
рынках. 4.
Отметка есть способ соревнования детей. 5.
Отметка есть суррогат отношений педагога к ребенку. «Уничтожающая двойка»
19.Воспитание в структуре педагогического процесса начальной школы.
Воспитание - процесс всеобщий Воспитание - процесс объективный. Воспитание - процесс многомерный. Оптимальный путь к успеху - гуманистическая воспитательная система.
Таким образом, воспитание - это и сложный процесс освоения духовного и социально-исторического наследия нации, и вид педагогической деятельности, и великое искусство усовершенствования человеческой природы, и отрасль науки - педагогика.
В педагогике термин «воспитание» употребляется в трех смыслах:
В широком социальном, когда воспитание рассматривается как общественное явление, как процесс формирования личности учащегося под влиянием всей социальной окружающей действительности. При этом ведущую роль играют воспитательные силы общества, его социальные институты, общественные организации, средства массового воздействия;
В широком педагогическом, когда имеется в виду учебно-воспитательный процесс в системе специальных учебно-воспитательных учреждений. Школа изучает социальную среду и влияет на среду через человека - детей, родителей, педагогов. В этом - функция оздоровления социума школой;
В узком педагогическом, когда имеется в виду собственно воспитательная работа, проводимая с учащимися конкретного учебного заведения.
Задача воспитания - организовать взаимодействие, которое бы обладало максимальным воспитательным потенциалом.
Смыслом воспитания является решение гуманитарных задач.
Эти функции можно сформулировать короче: созидательно-культурная; социализации и адаптации; человекообразующая.
Принципы гуманистического воспитания: 1. Обязательность. Принципы воспитания - это не совет, не рекомендация; они требуют обязательного и полного воплощения в практику. 2. Комплексность. Принципы несут в себе требование комплексности, предполагающее их одновременное, а не поочередное, изолированное применение на всех этапах воспитательного процесса. Принципы используются не в цепочке, а фронтально и все сразу. 3. Равнозначность. Принцип включения личности в значимую деятельность. Третий принцип воспитания - принцип личностного функционирования. Принцип субъективного контроля. природосообразность.
20.Общество сверстников как фактор воспитания качеств личности ребенка. Воспитательная система школы.
Воспитательная система - группа компонентов социальной действительности, обеспечивающих духовное и нравственное становление и творческое развитие личности.
При таком определении воспитательная система выглядит следующим образом.
Сейчас многие педагоги как в России, так и за рубежом пришли к выводу, что сфера воспитания - особая сфера, и она не может рассматриваться как дополнение к обучению.
Ядром воспитательной системы является воспитательный коллектив. Это своеобразное единство двух коллективов - педагогического и ученического.
Ее цель и объект - целостная личность. Она включает в себя следующие блоки: цели; совокупный субъект; деятельность и общение; отношения; освоенная среда; управление.
Основные функции школьной воспитательной системы:
Интегрирующая; регулирующая; развивающая.
Интегрирующая приводит к соединению в одно целое ранее разрозненные, несогласованные воспитательные воздействия. Регулирующая функция направлена на упорядочение педагогических процессов, на управление ими. Развивающая функция обеспечивает динамику системы, которая выражается, с одной стороны, в оптимизации ее функционирования, с другой, - в ее поступательном развитии, обновлении, совершенствовании.
Наблюдения последних лет позволяют утверждать о наличии ряда новых функций школьных воспитательных систем:
Защиты; корректировки; компенсации.
признаки гуманистической воспитательной системы в школе: 1. Наличие в школе «малой», т.е. собственной концепции воспитания, отражающей ее настоящее и будущее и принятой как педагогами, так и учащимися.2. Здоровый образ жизни коллектива.3. Ориентация на общечеловеческие ценности.4. Событийный характер больших коллективных дел.5. Наличие «зон свободного развития». 6. Оформление школы по принципу «И стены воспитывают».
7. Включенность среды в школу и школы в среду. 8. Разумное разрешение возникающих конфликтов за счет внутренних сил. 9. Гуманистический характер межличностных отношений детей и взрослых: взаимное доверие, доброжелательность в коллективе учреждения.
10. Внимательность, доброжелательность, стремление помочь и товарищам, и посторонним людям; чувство принадлежности к коллективу школы, ощущение защищенности и комфорта.
Формирование воспитательной системы школы:
Первый этап - становление системы. Второй этап - этап стабилизации школьной жизни.
Система СТ. Шацкого. Система СМ. Ривеса и Н.П. Шульмана
21. Эффективные методы организации воспитательного процесса в начальной школе.
В «Словаре русского языка» слово «метод» расшифровывается как совокупность одноцелевых и однотипных приемов. Н.И. Болдырев в книге «Методика воспитательной работы в школе» раскрывает метод как путь или способ достижения поставленной цели.
В авторитарной педагогике методы обучения трактовались как методы воспитательных воздействий. Например, Т.А. Ильина в «Педагогике» в 1984 году дала такое определение: «Под методами воспитательных воздействий на учащихся, или методами воспитания, подразумеваются способы воздействия воспитателя на сознание, волю и чувства учащихся в целях формирования у них убеждений и навыков коммунистического поведения».
Различают 3 группы методов, соответствующих целенаправленной деятельности воспитателей и организованной целенаправленной деятельности учащихся:
1. Методы убеждения: - показ, рассказ сущности дела с объяснением его важности, полезности; - личный пример, личный показ; - практическая деятельность с отдельными учащимися, практическая помощь каждому (метод приучения); - поощрение; - наказание; - осуждение; - одобрение.
2. Методы упражнения: - практическая самостоятельная деятельность учащихся, когда идея подается учителем; - творческий коллективный поиск, неординарность в воспитательном процессе.
3. Методы косвенного воздействия на учащихся.
Ситуация авансирования доверием (А.С. Макаренко)
Ситуация непринужденной принудительности (Т.Е. Конникова) Ситуация свободного выбора (О.С. Богданова, В.А. Караковский). Ситуация соревнования (А.Н. Лутошкин) Ситуация соотнесения (Х.Й. Лийметс) Ситуация успеха (О.С. Газман, В.А. Караковский, А.С. Белкин) Ситуация творчества (В.А. Караковский).
22.Формы организации воспитательного процесса младших школьников.
Формы воспитательной работы весьма многообразны и динамичны во времени. Согласно «Философскому словарю», форма - это способ организации и способ существования предмета, процесса, явления. Форма воспитательной работы - это способ организации воспитательного процесса, отражающий внутреннюю связь его элементов и характеризующий взаимоотношения педагогов и воспитанников. В педагогической литературе обычно дается классификация форм воспитания в зависимости от того, как организованы учащиеся: - массовая (фронтальная); - групповая (кружковая); - индивидуальная.
Встречается и другая классификация - в зависимости от методов воспитательного воздействия:
Словесная (лекции, конференции); - практическая (экскурсии, конкурсы); - наглядная (музеи, панно).
Формы воспитательной работы различают и по времени воздействия : - урочные; - внеурочные (в т.ч. внешкольные).
Эффективность различных форм воспитательной работы определяется контингентом, временем года, возрастом детей и личностью педагога.
К средствам воспитания в узком смысле этого слова относятся книги, кинофильмы, произведения живописи, живое слово учителя и все то, что необходимо для воспитательных целей. В широком понимании к средствам воспитания относятся виды деятельности, способствующие формированию личности: учеба, общественно-полезный труд, игры, кружковая работа, спортивные занятия, художественная самодеятельность. Выбор средств определяется возрастом учащихся, возможностями социума, вкусом детей, склонностями педагога.
Прием воспитания - это составная часть метода. Это лишь звено воспитательного процесса, единичное, одноактное действие. Например, метод поощрения включает такие приемы: одобрение, похвала, благодарность, награда. А метод убеждения - внушение, разъяснение, беседу. Метод наказания может включать такие приемы, как замечание, предупреждение, выговор, строгий выговор.
Все приемы воспитания можно разделить на две группы.
1. Приемы, корректирующие поведение, воодушевляющие учащихся - радость, благодарность и т.п.
2. Приемы, помогающие
исправить поведение, пробуждая отрицательные чувства ребенка - стыд, раскаяние
и др. Даже русская народная мудрость подсказывает жизненность этих приемов: «Детей
наказывают стыдом, а не кнутом». Эта группа приемов называется тормозящими,
т.к. они способствуют преодолению негативных качеств и расчищают почву для
развития положительных. На основе негативных чувств у детей возникает
намерение воздержаться от неблаговидных поступков.
Страница: 6
Итак, практика воспитания своими корнями уходит в глубинные пласты человеческой цивилизации. Основы науки о воспитании были заложены в древней философии. Педагогика прошла длительный путь развития, пока не создала эффективные теории и методики воспитания, обучения, образования. Большой вклад в ее развитие внесли российские педагоги.
Основные понятия педагогики
Основные педагогические понятия, выражающие научные обобщения, принято называть педагогическими категориями. К ним относятся: воспитание, обучение, образование. Педагогика широко оперирует и такими общенаучными категориями, как развитие и формирование.
Воспитание – целенаправленный и организованный процесс формирования личности. В педагогике это понятие употребляется в широком философском и социальном смысле и в более узком – педагогическом значении.
В философском смысле воспитание есть приспособление человека к среде и условиям существования. Если человек приспособился к среде, в которой он существует, он воспитался. Не суть важно, под влиянием и с помощью каких сил это ему удалось, сам ли он дошел до осознания необходимости наиболее целесообразного поведения или ему помогли. Сколько бы он ни получил воспитания, его ему хватит до конца жизни.
Другое дело, каким будет качество этой жизни. Для хорошей нужно много воспитания. Для прозябания на задворках цивилизации достаточно уяснения простых связей. Без помощи квалифицированных воспитателей человек достигает мало, а оставаясь вне поля воспитания, лишь немногим напоминает человека. Замечание о том, что без воспитания он остается всего лишь биологическим существом, не совсем верно.
В социальном смысле воспитание – это передача накопленного опыта от старших поколений младшим. Под опытом понимаются известные людям знания, умения, способы мышления, нравственные, этические, правовые нормы, словом, созданное в процессе исторического развития духовное наследие человечества. Каждый пришедший в этот мир приобщается к достижениям цивилизации, что достигается методом воспитания. Человечество выжило, окрепло и достигло современного уровня развития благодаря воспитанию, благодаря тому, что выстраданный предшествующими поколениями опыт использовался и приумножался последующими. История знает случаи, когда опыт терялся, река воспитания пересыхала. Тогда люди оказывались отброшенными в своем развитии далеко назад и вынуждены были заново восстанавливать утраченные звенья своей культуры; горькая участь и тяжелый труд ожидали этих людей.
Историческое развитие общества неопровержимо доказывает, что больших успехов в своем развитии всегда достигали те народы, у которых воспитание было поставлено лучше, ведь оно – двигатель общественного процесса.
Воспитание имеет исторический характер. Оно возникло вместе с человеческим обществом, став органической частью его развития, и будет существовать, пока существует общество. Именно поэтому воспитание – общая и вечная категория.
Воспитанием занимаются не только профессиональные педагоги в дошкольных и школьных учреждениях. В современном обществе действует целый комплекс институтов, направляющих свои усилия на воспитание: семьи, средства массовой информации, литература, искусство, трудовые коллективы, органы правопорядка. Поэтому в социальном смысле под воспитанием понимается направленное воздействие на человека со стороны общественных институтов с целью формирования у него определенных знаний, взглядов и убеждений, нравственных ценностей, политических ориентаций, подготовки к жизни.
Задание
Кто же более всего ответствен за воспитание? Правильно ли винить только школу и педагогов в нередких еще неудачах воспитания, если возможности и сила воспитательного воздействия многих социальных институтов превосходят скромные возможности учебно–воспитательных учреждений? На эти вопросы постарайтесь найти ответы в коллективной дискуссии на семинарском занятии.
При наличии многих воспитательных сил успех воспитания может быть достигнут только путем жесткой координации действий всех причастных к нему социальных институтов (рис. 1). При несогласованных воздействиях ребенок подвергается сильным разносторонним влияниям, что может сделать невозможным достижение общей цели. Направляют воспитание учебно–воспитательные учреждения (заведения).