Научные подходы и принципы изучения истории. Основные научные подходы к исследованию профессиональной мобильности личности
Существует четыре основных подхода к управлению организациями:
классический, или традиционный подход;
процессный подход;
системный подход;
ситуационный подход.
Суть традиционного подхода: отдельно рассматривается работа, администрирование, персонал, мотивация труда, лидерство, организационная культура и т.д.
Суть процессного подхода: управление рассматривается как процесс, например: «постановка целей-планирование-организация работ-мотивация-контроль». Разработка процесса - алгоритма управления организацией, ставится на первый план.
Суть системного подхода: организация рассматривается как система, со своим входом (цели, задачи), выходом (результаты работы по показателям), обратными связями (между персоналом и руководством, внешними снабженцами и менеджерами, внешними сбытчиками и менеджерами, покупателями и внутренними сбытчиками и т.д.), внешними воздействиями (налоговое законодательство, экономические факторы, конкуренты и т.д.). Основные цели при системном подходе:
Снижение эмерджентности;
Повышение синергичности;
Обеспечение положительной мультипликативности в организации;
Обеспечение устойчивости функционирования организации;
Обеспечение адаптивности работы организации;
Обеспечение совместимости работы подсистем организации (например, подсистемы «персонал» с подсистемой «руководство», подсистемы «сбыт» с подсистемой «покупатели» и т.д.);
Обеспечение эффективной работы обратных связей в организации как внутри подсистем, так и между подсистемами.
Суть ситуационного подхода: методы управления могут меняться в зависимости от ситуации; на практике результаты деятельности организации анализируются в различных практических ситуациях; ищутся наиболее значимые ситуационные факторы, влияющие на показатели хозяйственной деятельности в динамике, прогнозируются последствия (будущий спрос, затраты, финансовые поступления и т.д.); на основании полученных данных планируется будущая деятельность организации. Часто ситуационный анализ проводят методами экспертных оценок, «мозгового штурма (атаки)» (с аргументами «за» и «против»), с использованием кейсов (от англ. «случай») - деловых ситуаций, помогающих накапливать практический опыт и принимать правильные управленческие решения.
1.4. Основные школы научного менеджмента Основные школы научного менеджмента
Классическая (традиционная) школа управления: Ф. У. Тейлор (1856-1915), Х. Эмерсон (1853-1931), Г. Гант (1861-1919), Л. Гилбрет (1878-1972), Ф. Гилбрет (1868-1924), Г. Форд (1863-1947), X. Хэтэуэй, С. Томпсон, А. Файоль (1841-1925), Л. Гьюлик и Л. Урвик, Дж. Муни, А. Рилей, Э. Бреч, Л. Аллен, М. Вебер, М. Фоллет, Р. Шелтон.
Основное внимание исследователей этой научной школы привлекали вопросы эффективности труда в основном на низших уровнях управления:
Повышения производительности и эффективности труда;
Нормирование труда;
Работа с кадрами (набор, отбор, переквалификация);
Мотивации труда работников;
Разрешение социальных проблем.
Школа научного управления (1885-1920) связана с работамиФ. Тейлора ,Френка иЛилии Гилбрет ,Генри Гантта . Создатели школы считали, что, используя наблюдения, замеры, логику и анализ, можно усовершенствовать многие операции ручного труда. Первой фазой методологии школы научного управления былианализ содержания работы и определение ее основных компонентов .
Характерным для школы научного управления было систематическое использование стимулирования с целью заинтересовать работников в увеличении производительности и объема производства. Предусматривалась возможность перерывов в производстве, в том числе и для отдыха. Количество времени, выделяемое для выполнение определенных заданий, было реалистичным, что давало руководству возможность устанавливать нормы производства, которые были выполнимы, и платить дополнительно тем, кто превышал эти нормы. При этом люди, которые производили больше, вознаграждались больше. Признавалась важность отбора людей, которые соответствовали выполняемой работе, подчеркивалось большое значение обучения.
Школа научного управления выступала за отделение управленческих функций обдумывания и планирования от фактического выполнения работы. Работа по управлению - это определенная специальность, и организация в целом выиграет, если каждая группа работников сосредоточится на том, что она делает успешнее всего.
Из этой школы выделилась отдельная группа ученых, внимание которых привлекали общие функции и принципы управления, функции менеджеров и руководителей на всех уровнях управления предприятием.
Особенности административной школы. Представители классической (1920-1950) школы , а именно -А. Файоль ,Л. Урвик ,Дж. Муни , имели непосредственный опыт работы в качестве руководителей высшего звена управления в большом бизнесе. Их главной заботой была эффективность применительно к работе всей организации. «Классики» (работы которых в значительной степени исходили из личных наблюдений, а не основывались на научной методологии) старались взглянуть на организации с точки зрения широкой перспективы, пытаясь определить общие характеристики и закономерности организаций.
Целью школы было создание универсальных принципов управления , следование которым несомненно приведет организацию к успеху. Эти принципы были связаны с двумя аспектами. Одним из них быларазработка рациональной системы управления организацией . Определяя основные функции бизнеса как финансы, производство и маркетинг, «классики» были уверены, что могут определить лучший способ разделения организации на подразделения или группы.Файоль рассматривалуправление какуниверсальный процесс, состоящий из нескольких взаимосвязанных функций .
Наиболее известными представителями административной и функциональной школы управления являются А. Файоль, Дж. Муни, А. Рейли, Л. Гьюлик и Л. Урвик, Р. Дейвис, Г. Кунтс, С. 0"Доннел, М. Вебер, Ч. Бернард, которые рассматривали следующие вопросы:
Основные принципы менеджмента;
Основные функции управления;
Процессный подход к управлению;
Принципы работы менеджеров низшего, среднего и высшего звена управления;
Построение организации;
Централизация и децентрализация власти;
Мотивация труда и стабильность кадров;
Разделение труда;
Власть и ответственность;
Справедливость оплаты;
Контроль.
Принципы управления Анри Файоля (подробнее см.п.1)
1. Разделение труда.
2. Полномочия и ответственность
3. Дисциплина.
4. Единоначалие.
5. Единство направления
6 Подчиненность личных интересов общим.
7. Вознаграждение персонала.
8. Централизация.
9. Скалярная цепь Скалярная цепь - это ряд лиц, стоящих на руководящих должностях, начиная от лица, занимающего самое высокое положение в этой цепочке, - вниз, до руководителя низового звена. Было бы ошибкой отказываться от иерархической системы без определенной необходимости в этом, ио было бы еще большей ошибкой поддерживать эту иерархию, когда она наносит ущерб интересам бизнеса.
10. Порядок. .
11. Справедливость.
12. Стабильность рабочего места для персонала. Высокая текучесть кадров снижает эффективность организации.
13. Инициатива.
14. Корпоративный дух. .
Другим представителем классической школы является профессор экономики из Германии Макс Вебер (1864-1920), который предложил концепцию "рациональной бюрократии". Ом выдвинул положение, согласно которому бюрократия - порядок, устанавливаемый правилами, является самой эффективной формой человеческой организации. По М. Веберу, предприятие - это механизм, представляющий собой комбинацию основных производственных факторов: средств производства, рабочей силы, сырья и материалов. Поэтому большое значение придается:
технико-экономическим связям и зависимостям различных факторов производства;
использованию аналитических методов, результаты которых нередко трудно и даже невозможно применить на практике;
стремлению к сохранению стабильности, всеобщему контролю и надзору за качеством и выполнением плановых заданий;
представлению высших руководителей как людей, которые "мудрее, чем рынок", и т. д.
Ключевым фактором успеха на рынке Вебср считал снижение издержек. Главное внимание уделяется внутренней экономичности, которая характеризует выпуск на единицу затрат. При этом должны быть обеспечены высокое качество, низкие затраты и цены, эффективное распределение. Выпаденение этих условий гарантирует предприятию получение достаточного возврата на капитал, рост организации.
Мы видим, что теоретиков управления первой половины XX в. мало волновали проблемы делового окружения. Они придерживались взгляда на предприятие как на "закрытую систему", основными характеристиками которого являлись:
стабильность целей, задач, условий деятельности;
рост масштабов производства - как главный фактор успеха и конкурентоспособности;
рациональная организация производства, эффективное использование ресурсов - основная задача менеджмента;
производительность труда производственных рабочих - главный источник прибавочной стоимости;
контроль, функциональное разделение труда, нормы, стандарты и правила, эффективное использование ресурсов - основа системы управления.
К такой системе научных взглядов привела логика промышленного развития, результатом которой явилось формирование крупных организаций, корпораций, где сосредоточились огромные ресурсы.
Изучая вопросы эффективности труда, построения эффективно работающих организаций, некоторые исследователи чувствовали, что резервы следует искать не только в методологиях и технологиях управления, но и в самом человеке, что привело к формированию «школы человеческих отношений».
Особенности школы человеческих отношений . Движение за человеческие отношения зародилось в ответ на неспособность со стороны представителей научного управления и классической школы полностью осознать человеческий фактор как основной элемент эффективной организации. Наибольший вклад в развитие школы человеческих отношений (1930-1950) внесли два ученых - Мэри Паркер Фоллет и Элтон Мэйо. Эксперименты Э. Мэйо открыли новое направление в теории управления. Он обнаружил,что четко разработанные рабочие операции и хорошая заработная плата не всегда вели к повышению производительности труда . Силы, возникавшие в ходе взаимодействия между людьми, часто превосходили усилия руководителей.
Более поздние исследования, проведенные Абрахамом Маслоу и другими психологами, помогли понять причины этого явления. Мотивами поступков людей, по Маслоу, являются, в основном, не экономические силы, а различные потребности , которые могут быть лишь частично и косвенно удовлетворены с помощью денег. Основываясь на этих выводах, исследователи полагали, что, если руководство проявляет большую заботу о своих работниках, то и уровень удовлетворенности должен возрастать, а это будет вести к увеличению производительности. Они рекомендовалииспользовать приемы управления человеческими отношениями, включающие более эффективные действия начальников, консультации с работниками и предоставление им более широких возможностей взаимного общения на работе .
Школа человеческих отношений появилась на рубеже 20-30-х гг. В ее основу были положены достижения психологии и социологии, именно поэтому проблема повышения производительности труда решалась посредством изучения поведения человека в трудовом процессе. Ученые понимали, что, сосредоточив свое внимание на человеке, они смогут предложить методы эффективного стимулирования труда.
Первым внимание на людей обратил Р. Оуэн . Он утверждал, что предприятие много времени тратит на обслуживание оборудования (смазка, ремонт и т. п.) и мало заботится о людях. Поэтому вполне разумно тратить такое же время и на "уход" за людьми ("живой машиной"), тогда, скорее всего, не понадобится "ремонтировать" людей.
Основоположником школы человеческих отношений принято считать Э. Мэйо. Он полагал, что прежние управленческие методы всецело направлены на достижение материальной эффективности, а не на установление сотрудничества, в то время как простое проявление внимания к людям оказывает очень большое влияние на производительность труда.
Из других ученых этого направления можно выделить М. П. Фолетт, которая внесла огромный вклад в теорию лидерства.
Представители школы человеческих отношений стремились рассматривать каждую организацию как определенную "социальную систему", что явилось новым шагом в развитии теории управления.
К исходным положениям теории человеческих отношений относятся:
люди в основном мотивируются социальными потребностями и ощущают свою индивидуальность благодаря отношениям с другими людьми;
в результате промышленной революции и рационализации процесса сама работа в значительной степени потеряла привлекательность, поэтому удовлетворение человек ищет во взаимоотношениях с другими людьми;
люди более отзывчивы к социальному влиянию группы равных им людей, чем побуждением посредством контроля, исходящего от руководства;
работник откликается на побуждение руководителя, если руководитель рассматривается работником как средство удовлетворения своих потребностей.
Задача менеджмента на этом этапе состояла в том, чтобы в дополнение к формальным отношениям (приказ-подчинение) между членами групп (коллектива) развивались плодотворные неформальные контакты. Неформальные отношения в процессе совместного труда были признаны весомой организационной силой, способствующей/препятствующей реализации корпоративных целей. Поэтому неформальными отношениями следует управлять. Если руководство проявляет заботу о своих работниках, то уровень удовлетворенности должен возрастать, что ведет к росту производительности труда.
В конце 1950-х гг. некоторые ее представители выделились в школу «поведенческих» наук (бихевиористскую школу), изучающую не просто межличностные отношения, а самого человека.
Развитие поведенческих отношений. Среди наиболее крупных фигур более позднего периода поведенческого направления (с 1950 г. по настоящее время) такие ученые, как К. Арджирис, Р. Лайкерт, Д. Мак-Грегор, Ф. Герцберг. Эти и другие исследователи изучали различные аспекты социального взаимодействия, мотивации, характера власти и авторитета, лидерства, организационной структуры, коммуникации в организациях, изменения содержания работы и качества трудовой жизни.
Новый подход стремился в большей степени оказать помощь работнику в осознании собственных возможностей на основе применения концепций поведенческих наук к построению и управлению организациями. Основной целью школы было повышение эффективности организации за счет повышения эффективности ее человеческих ресурсов. Главный постулат состоял в том, что правильное применение науки о поведении всегда будет способствовать повышению эффективности и работника, и организации. Однако в некоторых ситуациях данный подход оказывался несостоятельным.
Представители этой школы изучали поведение людей на работе, различные аспекты их социального взаимодействия, мотивации трудовой деятельности, характер власти и лидерства и другие бихевиористские аспекты управления.
Среди наиболее крупных представителей поведенческого направления можно отметить Криса Арджириса, Ренсиса Лайкерта, Дугласа Мак-Грегора, Фредерика Герцберга, Абрахама Маслоу. Мотивами поступков людей, по их мнению, являются не экономические силы, как считали сторонники и последователи школы научного управления, а различные потребности, которые могут быть лишь частично и косвенно удовлетворены с помощью денег.
Школа поведенческих наук явилась своего рода продолжением школы «человеческих отношений», однако представители нового направления не только акцентировали внимание на методах налаживания межличностных отношений, но и стремились оказать помощь работнику в осознании собственных возможностей наоснове применения концепций поведенческих наук к построению и управлению организациями.
Изучались различные аспекты социального взаимодействия, мотивации, характера власти и авторитета, организационной структуры, коммуникации в организации, лидерства, изменение содержания работы и качества трудовой жизни.
К теоретикам школы поведенческих наук, наряду с другими американскими учеными, можно отнести и выдающегося японского менеджераМацуситу , которому удалосьна практике осуществить важнейшие положения неоклассической школы и бихевиористской концепции менеджмента с учетом японского менталитета.
Поведенческий подход почти полностью охватил весь менеджмент в 60-е годы прошлого столетия и отстаивал «единственный наилучший путь» решения управленческих проблем. Его исходное положение состояло в том, что правильное применение науки о поведении будет всегда способствовать повышению эффективности работника и организации в целом.
Основополагающие принципы управления, сформулированные поведенческой школой которые широко используются в кадровом менеджменте современной организации:
Лояльность к работающим;
Ответственность как обязательное условие успешного менеджмента;
Создание психологического климата, способствующего раскрытию способностей работников организации;
Установление долевого участия каждого сотрудника в общих результатах;
Использование методов работы с людьми, обеспечивающих их удовлетворенность работой;
Умение менеджера слушать всех, с кем он сталкивается (исполнителей, покупателей, поставщиков и т.п.);
Соблюдение менеджером этических норм в бизнесе;
Честность и доверие к персоналу, высокое качество личной работы менеджера и ее постоянное совершенствование.
Школа количественного подхода
Школа количественного подхода (науки управления) – это применение методов научного исследования к проблемам организации. Среди представителей этой школы можно выделить таких ученых, как У. Черчмен, Р. Акаф, Л. Арноор – исследование операций;Р. Дисинсон, Ф. Каст, Д. Розенцвейг, С. Оптнер – исследование систем;Ч. Бернард, И. Марч – исследование социальных систем. Эта школа основывается на методологии кибернетики (Н. Винер ), системного анализа, общей теории систем (Л. Берталанфи, С. Янг ), моделировании и математических методах. Суть ее заключается в следующем. После постановки проблемы группа специалистов разрабатывает модель ситуации – форму представления реальности. Модель упрощает реальность или представляет ее абстрактно, облегчает понимание сложностей реальности.
Создав модели, переменным задаются количественные значения, что позволяет объективно сравнивать каждую переменную и отношения между ними.
Ключевой характеристикой науки управления является замена словесных рассуждений и описательного анализа моделями, символами и количественными значениями. Самый крупный толчок к применению количественных методов в управлении связан с применением компьютеров. Влияние науки управления или количественного подхода в настоящее время все возрастает.
Эффективность труда индивида зависит не только от его психологии, но и от сложнейших групповых (социальных) взаимосвязей внутри организации. Начиналось формирование школы «социальных систем», которая возникла под влиянием концепций структурно-функционального анализа, развиваемых Т. Парсонсом, Р. Мертоном, а также общей теории систем (Л. Берталанфи, А. Рапопорт). Такие ее представители, как Ч. Бернард, (1887-1961), Ф. Селзник, Г. Саймон (р. 1916), Д. Марч, А. Этциони, М. Хейра, индустриальные социологи Э. Трист рассматривали социальную организацию как комплексную организационную систему с рядом составляющих:
Индивид;
Формальная структура организации;
Неформальная структура организации;
Статусы и роли членов организации;
Внешнее окружение (государственные структуры, поставщики, покупатели, партнеры, конкуренты и т.д.);
Технические средства труда.
По мере развития математики и экономико-математических методов, теории систем и управления, кибернетики, вычислительной техники с начала 1950-х гг. стала постепенно формироваться «новая школа» управления, в которую входили Л. Берталанфи, Д. Форрестер, А. Рапопорт, К Боулдинг, С. Бир, Е. Арноф, Р. Аккоф, Д. Экман, Р. Калман, Л. Заде, М. Месарович, Я. Типберген, Л. Клейн, А. Гольдбергер, В. Леонтьев и др.
Внимание представителей «новой школы» было сфокусировано на:
Сетевом планировании;
Планировании расписаний (поступлении и расходовании ресурсов, запасов, ходе технологических процессов);
Оптимизации и распределении ресурсов организации (линейные, нелинейные и динамические методы);
Управлении и оптимизации запасов ресурсов;
Использовании «теории игр» при принятии решений в условиях неопределенности и рисков (которая в дальнейшем переросла в самостоятельную область математики - «теорию принятия решений»);
Прогнозировании;
Использовании «теории массового обслуживания» для вычисления вероятности очередей и их минимизации;
Системном анализе (с помощью «дерева» целей, критериев значимости целей и вероятностей их достижения);
Эконометрике (построении инструментами математики различных макроэкономических моделей и моделей типа «затраты-выпуск»);
Исследовании операций как отдельной научной дисциплиной для решения задач планирования принятия решений, оптимизации и прогнозирования;
Статистических методах анализа и оценки различных ситуаций (однофакторный, двухфакторный, кластерный, корреляционный анализ и др.).
Вклад различных направлений
Толкование результатов. Не должны приниматься на веру какие-либо утверждения, даже если они исходят от авторитетных учёных. Для обеспечения независимой проверки проводится документирование наблюдений, обеспечивается доступность для других учёных всех исходных данных, методик и результатов исследований. Это позволяет не только получить дополнительное подтверждение путём воспроизведения экспериментов, но и критически оценить степень адекватности (валидности) экспериментов и результатов по отношению к проверяемой теории.
История
Основная статья : История научного метода
Отдельные части научного метода применялись ещё философами древней Греции. Ими были разработаны правила логики и принципы ведения спора, вершиной которых стала софистика . Сократу приписывают высказывание о том, что в споре рождается истина. Однако целью софистов была не столько научная истина, сколько победа в судебных процессах, где формализм превышал любой другой подход. При этом выводам, полученным в результате рассуждений, отдавалось предпочтение по сравнению с наблюдаемой практикой. Знаменитым примером является утверждение, что быстроногий Ахиллес никогда не догонит черепаху .
Виды научного метода
Теоретический научный метод
Теории
Тео́рия (греч. θεωρία, «рассмотрение, исследование») - система знаний, обладающая предсказательной силой в отношении какого-либо явления. Теории формулируются, разрабатываются и проверяются в соответствии с научным методом.
Стандартный метод проверки теорий - прямая экспериментальная проверка («эксперимент - критерий истины»). Однако часто теорию нельзя проверить прямым экспериментом (например, теорию о возникновении жизни на Земле), либо такая проверка слишком сложна или затратна (макроэкономические и социальные теории), и поэтому теории часто проверяются не прямым экспериментом, а по наличию предсказательной силы - то есть если из неё следуют неизвестные/незамеченные ранее события, и при пристальном наблюдении эти события обнаруживаются, то предсказательная сила присутствует.
Гипотезы
Гипо́теза (от др.-греч. ὑπόθεσις - «основание», «предположение») - недоказанное утверждение, предположение или догадка.
Как правило, гипотеза высказывается на основе ряда подтверждающих её наблюдений (примеров) и поэтому выглядит правдоподобно. Гипотезу впоследствии или доказывают, превращая её в установленный факт (см. теорема, теория), или же опровергают (например, указывая контрпример), переводя в разряд ложных утверждений.
Недоказанная и неопровергнутая гипотеза называется открытой проблемой.
Научные законы
Зако́н - вербальное и/или математически сформулированное утверждение, которое описывает соотношения, связи между различными научными понятиями, предложенное в качестве объяснения фактов и признанное на данном этапе научным сообществом согласующимся с данными. Непроверенное научное утверждение называют гипотезой.
Научное моделирование
Основная статья : Научное моделирование
Практический научный метод
Эксперименты
Экспериме́нт (от лат. experimentum - проба, опыт) в научном методе - набор действий и наблюдений, выполняемых для проверки (истинности или ложности) гипотезы или научного исследования причинных связей между феноменами. Эксперимент является краеугольным камнем эмпирического подхода к знанию. Критерий Поппера выдвигает возможность постановки эксперимента в качестве главного отличия научной теории от псевдонаучной.
Эксперимент делится на следующие этапы:
- Сбор информации;
- Наблюдение явления;
- Анализ;
- Выработка гипотезы, чтобы объяснить явление;
- Разработка теории, объясняющей феномен, основанный на предположениях, в более широком плане.
Научные исследования
Научное исследование - процесс изучения, эксперимента, концептуализации и проверки теории, связанный с получением научных знаний.
Виды научных исследований: Фундаментальное исследование, предпринятое главным образом, чтобы производить новые знания независимо от перспектив применения. Прикладное исследование.
Наблюдения
Основная статья : Наблюдение (наука)
Измерения
Истина и предубеждение
«Правда и вера суть две сестры родные, дочери одного всевышнего родителя, никогда в распрю между собой прийти не могут, разве кто из некоторого тщеславия и показания собственного мудрствования восклеплет.»
Сейчас предположение о божественном вмешательстве автоматически выводит теорию, использовавшую такое предположение, за пределы науки, потому что такое предположение является в принципе непроверяемым и неопровергаемым (нарушение критерия Поппера). В то же время, связанные с религией личные убеждения учёных являются наиболее сложными для преодоления. В своей научной работе они вынуждены искать причины явлений исключительно в естественной области, без опоры на сверхъестественное. Как заметил академик Виталий Лазаревич Гинзбург ,
«Во всех известных мне случаях верующие физики и астрономы в своих научных работах ни словом не упоминают о Боге... Занимаясь конкретной научной деятельностью, верующий, по сути дела, забывает о Боге...»
Не менее антинаучной может быть и предубеждённость атеиста. Примером несовместимости подобной предубеждённости и научного метода является сессия ВАСХНИЛ 1948 года, в результате которой генетика в СССР была почти уничтожена и биологическая наука отброшена назад на десятки лет. Один из основных тезисов «мичуринских» биологов во главе с T.Д. Лысенко против генетики состоял в том, что основоположники классической теории наследственности Мендель , Вайсман и Морган якобы вследствие своего религиозного идеализма создали неправильную идеалистическую теорию вместо правильной материалистической:
Как мы отмечали ранее, столкновение материалистического и идеалистического мировоззрений в биологической науке имело место на протяжении всей ее истории… Для нас совершенно ясно, что основные положения менделизма-морганизма ложны. Они не отражают действительности живой природы и являют собой образец метафизики и идеализма… Истинную идеологическую подоплеку морганистской генетики хорошо (невзначай для наших морганистов) вскрыл физик Э. Шредингер . В своей книге «Что такое жизнь с точки зрения физики?», одобрительно излагая хромосомную вейсманистскую теорию, он пришел к ряду философских выводов. Вот основной из них: «…личная индивидуальная душа равна вездесущей, всепостигающей, вечной душе». Это свое главное заключение Шредингер считает «…наибольшим из того, что может дать биолог, пытающийся одним ударом доказать и существование бога и бессмертие души».
Даже без религии простая убеждённость в чём-либо на основе предыдущего опыта или знаний может изменять интерпретацию результатов наблюдения. Человек, имеющий определённое убеждение касательно некоего явления, часто склонен воспринимать факты в качестве доказательств своей веры уже только потому, что они ей прямо не противоречат. При анализе может оказаться, что предмет веры является лишь частным случаем более общих явлений (например, Корпускулярно-волновая теория считает частными случаями предшествовавшие представления о свете в форме частиц или волн) или вообще не связан с предметом наблюдения (например, концепция Теплорода в отношении температуры).
Критика научного метода
Также одним из существенных недостатков, который мешает рассмотреть развитие науки как систему, опирающуюся на какие-то единые методы, - является существование гипотез ad hoc . Это один из защитных механизмов, к помощи которого прибегают научные и ненаучные теории. С помощью этих гипотез становится невозможным опровержение ни одной теории. Возможно говорить только о временном сдвиге проблем: либо прогрессивном, либо регрессивном.
Критика существования научного метода как полностью формализированного и достоверного метода, приводящего к более достоверному знанию, отражает огромный пласт современной философской литературы: Кун Т. , Лакатос И. , Фейерабенд П. , Полани М. , Лекторский В. А., Никифоров А. Л., Степин В. С. , Порус В. Н. и т. д.
См. также
- Научно-исследовательские и опытно-конструкторские работы
Примечания
Ссылки
- Нестеров, Вячеслав Цикл лекций: Научное знание как модель. Современная теория истинности. . sinor.ru. Проверено 4 апреля 2008.
- Ирме Лакатос. Фальсификация и методология научно-исследовательских программ.
Wikimedia Foundation . 2010 .
Смотреть что такое "Научный подход" в других словарях:
О Каббале как мистическом течении в Иудаизме см. статью Каббала Каббала это методика раскрытия единой управляющей всем мирозданием силы, называемой Творец, каждому из находящихся в этом мире. В отличие от других воззрений на Каббалу, приверженцы … Википедия
ОСНОВНЫЕ НАУЧНЫЕ ПОДХОДЫ К ОПРЕДЕЛЕНИЮ ПОНЯТИЯ КОМПЕТЕНТНОСТИ
Тверской государственный университет
Рассмотрены научные подходы к понятию «компетентность», охарактеризованы сущность и структура компетентности; показано соотношение понятий «компетенция» и «компетентность» в психолого-педагогической литературе.
Ключевые слова: компетенция, компетентность, компетентный; компетентностный подход в образовании, компоненты компетентности; профессиональная, личностная и коммуникативная компетентность; готовность личности к деятельности.
Повышение качества образования является одной из актуальных проблем не только для России, но и для всего мирового сообщества. Решение этой проблемы связано с модернизацией содержания образования, оптимизацией способов и технологий организации образовательного процесса и, конечно, переосмыслением цели и результата образования.
В последнее десятилетие, особенно после публикации текста «Стратегии модернизации содержания общего образования» и «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года», происходит резкая переориентация оценки результата образования с понятий «подготовленность», «образованность», «общая культура», «воспитанность» на понятия «компетенция», «компетентность» обучающихся. Соответственно фиксируется компетентностный подход в образовании.
Термины «компетенция» и «компетентность» широко используются в последнее время в исследованиях, посвященных воспитанию и обучению в высшей школе. В то же время анализ психолого-педагогической и учебно-методической литературы по этой проблеме показывает всю сложность, многомерность и неоднозначность трактовки самих понятий «компетенция» и «компетентность».
Прежде всего, отметим, что есть два варианта толкования соотношения этих понятий: они либо отождествляются, либо дифференцируются. Согласно первому варианту, наиболее эксплицитно представленному в Глоссарии терминов ЕФО (1997), компетенция определяется как:
Способность делать что-либо хорошо или эффективно.
Соответствие требованиям, предъявляемым при устройстве на работу.
Способность выполнять особые трудовые функции.
Там же отмечается, что «… термин “компетентность” используется в тех же значениях. Компетентность обычно употребляется в описательном плане».
В рамках такого отождествления этих понятий (Л.Н. Болотов, В.С. Леднев, Н.Д. Никандров, М.В. Рыжаков) авторы подчеркивают именно практическую направленность компетенций: «Компетенция является, таким образом, сферой отношений, существующих между знанием и действием в человеческой практике» . Эта же позиция неразграничения понятий «компетенция» и «компетентность» характерна и для большинства зарубежных исследователей данной проблемы.
Второй вариант рассмотрения соотношения понятий «компетенция» и «компетентность» сформировался в 70-х гг. в США в общем контексте предложенного Н. Хомским в 1965 г. (Массачусетский университет) понятия «компетенция» применительно к теории языка, трансформационной грамматике.
Н. Хомским было отмечено: «… мы проводим фундаментальное различие между компетенцией (знанием своего языка говорящим -- слушающим) и употреблением (реальным использованием языка в конкретных ситуациях)». Обратим здесь внимание на то, что именно «употребление» -- есть актуальное проявление компетенции как «скрытого», «потенциального». Употребление, по Н. Хомскому, «в действительности», в реальности связано с мышлением, реакцией на использование языка, с навыками и т.д., т.е. связано с самим говорящим, с опытом самого человека.
Таким образом, в 60-х гг. прошлого века уже как бы было заложено понимание рассматриваемых сейчас различий между понятиями «компетенция» и «компетентность», где последнее и трактуется как основывающаяся на знаниях, интеллектуально и личностно-обусловленная социально-профессиональная жизнедеятельность человека . При этом отметим, что сами понятия «компетенция», «компетентность» и производное «компетентный» широко использовались и ранее - в быту, литературе; их толкование приводилось в словарях.
Так, например, в «Кратком словаре иностранных слов» (М., 1952) приводится следующее определение:
компетенция (от латинского competentia - принадлежность по праву):
круг полномочий какого-либо органа или должностного лица;
круг вопросов, в которых данное лицо обладает полномочиями, опытом;
компетентность:
обладание компетенцией;
обладание знаниями, позволяющими судить о чем-либо.
Слово «компетенция» буквально означает согласованность частей, соразмерность, симметрию. Согласно этимологии, основные формообразующие признаки компетенции - соответствие, совпадение.
Термин «компетентность» является производным от слова «компетентный». Словарь русского языка С.И. Ожегова определяет понятие «компетентный» как «1) знающий, осведомлённый, авторитетный в какой-нибудь области; 2) обладающий компетенцией».
Термин «компетенция» пришел в педагогику из мира труда и предприятий. Как отмечают в своих исследованиях С.Е. Шишов и В.А. Кальней, «в течение последних десятилетий этот мир значительно отточил, заформализировал свои концепты и свою технику оценки и управления людскими ресурсами. Столкнувшись с большой конкуренцией и с быстрым изменением знаний и технологий, мир предприятий направил растущие инвестиции в развитие того, что часто называют “человеческим капиталом”» .
В производственной сфере значительная часть профессий и должностей характеризуется более или менее подробным списком (набором) компетенций, которые используются при найме на работу, повышении квалификации сотрудников.
Исходя из принятого в производственной сфере подхода, С.В. Шекшня определяет компетенцию как личностные характеристики человека, его способности к выполнению тех или иных функций, освоению типов поведения и социальных ролей, как, например, ориентация на интересы клиента, умение работать в группе, напористость, оригинальность мышления .
В логике этого подхода компетенция рассматривается как составная часть компетентности, понимаемой как интегративное качество личности профессионала, которое включает не только представление о квалификации, но и «освоенные социально-коммуникативные и индивидуальные способности, обеспечивающие самостоятельность профессиональной деятельности» .
Следует отметить, что в педагогической литературе термин «компетентность» встречается в контексте исследований профессиональной компетенции в области педагогической деятельности (Т.Г. Браже, С.Г. Вершловский, Н.П. Гришина, Н.В. Карнаух, М.В. Крупина, В.Ю. Кричевский, Л.М. Митина, Н.П. Попова и др.).
В.А. Сластенин выделяет личностную и профессиональную компетентность. Под профессиональной компетентностью автор понимает единство его теоретической и практической готовности к осуществлению педагогической деятельности и характеризует ее как профессионализм, а личностная компетентность предопределяет возможность реализации профессиональной готовности человека в его социальных действиях, проявляя наличие или отсутствие успешности действий человека, она позволяет соотнести социальный норматив, общественно-групповые традиции и личностные установки с уровнем его притязаний.
Таким образом, применительно к профессиональной деятельности педагога термины компетентность и компетенция рассматривается не как часть и целое, а в основном как идентичные и синонимичные категории, причем, термин компетентность является наиболее устоявшимся, более распространенным.
С.Е. Шишов определяет «компетенцию» как общую способность, основанную на знаниях, опыте, ценностях, склонностях, которые приобретены благодаря обучению. По его мнению, компетенция не сводится ни к знаниям, ни к навыкам, ни к умениям, она рассматривается как возможность установления связей между знаниями и ситуацией .
Другой, более узкий, подход связан с «прикладным» пониманием компетентности. Здесь компетентность рассматривается как владение методами воздействия на среду, как совокупность знаний, умений и навыков, позволяющих успешно выполнять задание. Ряд ученых понимают под компетентностью характеристику конечной цели обучения, интегральное образование в структуре модели специалиста.
В психологии первые попытки научно определить понятие «компетентности» были сделаны в связи с развитием науки управления и исследований субъективных факторов управления.
В частности, А.Г. Никифоров в своих работах рассматривает компетентность в широком и узком смысле слова. Широкое толкование при этом имеет три стороны:
· как методологический принцип руководства и управления;
· как форма проявления сознательной общественной активности;
· как элемент социальной роли руководства.
В узком смысле слова компетентность связана с отраслевой спецификой управленческой деятельности.
Ю.Ф. Майсурадзе осуществил анализ различных подходов к определению компетентности и в результате этого разделил их на три основные группы:
1) определение компетентности как знания дела, науки управления;
2) включение в содержание компетентности уровня образования, опыта работы по специальности, стажа работы в должности;
3) рассмотрение компетентности во взаимосвязи знаний и способов реализации их на практике.
Собственные размышления по поводу определения понятия «компетентность» приводят автора к необходимости разведения понятий «компетентность» и «компетенция». Он определяет компетенцию как полномочия, а компетентность как характеристику носителя этих полномочий. И приходит к выводу, что люди могут быть наделены компетенцией, но при этом не обладать компетентностью. Тогда задача оптимизации управления, по мнению автора, состоит в том, чтобы «привести в соответствие фактическую и официальную компетентность».
М. Кяэрст также осуществил попытку рассмотрения компетентности в психологической концепции совершенствования управления. Он предложил рассматривать это понятие как состоящее из следующих компонентов:
1. Предпосылки компетентности (способности, талант, знания, опыт, умелость, образование, квалификация и т.д.).
2. Деятельность человека (преимущественно работа) как процесс (её описание, структура, характеристика, признаки).
3. Результаты деятельности (плоды труда, изменения в объектах деятельности, количественные и качественные параметры результатов, а также встречающиеся в них сдвиги).
«Дефиниция 1: Компетентность выражает интеллектуальное соответствие лица тем задачам, решение которых обязательно для работающего на этой должности человека.
Дефиниция 2: Компетентность выражается в количестве и качестве задач, сформулированных и решаемых лицом в его основной работе (на основном отрезке труда или в области основных его функций).
Дефиниция 3: Компетентность является одним из основных компонентов личности или совокупностью известных свойств личности, обусловливающих успех в решении основных задач.
Дефиниция 4: Компетентность является системой известных свойств личности, выражающейся в результативности решённых проблемных задач.
Дефиниция 5: Компетентность является одним из свойств проявления личности и заключается в эффективности решения проблем, встречающихся в сфере деятельности человека и осуществляемых в интересах данной организации» .
Следует заметить, что М. Кяэрст настаивал на том, что компетентности вообще не существует. Она есть лишь в области конкретной проблематики, в определённой деятельности, в определённой сфере компетентности.
Под «компетентностью» обучаемых С.Е. Шишов и И.Г. Агапов понимают «общую способность и готовность личности к деятельности, основанные на знаниях и опыте, которые приобретены благодаря обучению, ориентированные на самостоятельное участие личности в учебно-познавательном процессе, а также направленные на ее успешное включение в трудовую деятельность» . М.А. Чошанов в основном указывает на содержательный компонент компетентности (знания) и процессуальный компонент (умения). В.С. Безрукова под компетентностью понимает - «овладение знаниями и умениями, позволяющими высказывать профессионально грамотные суждения, оценки, мнения» . В рамках образовательного процесса В.В. Краевский и А.В. Хуторской под образовательными компетенциями понимают знания, умения и способы действия.
Подход к рассмотрению компетентности в связи со способностью решать проблемные ситуации имеет место у Н.В. Яковлевой . Она в своём диссертационном исследовании, посвящённом вопросам психологической компетентности и путям ёё формирования в вузе, указывает на несводимость компетентности к понятиям:
· культура специалиста (В.М. Алахвердов, Н.В. Беляк.);
· профессиональное мастерство (Н.К. Бакланова.);
· готовность к деятельности (В.С. Мерлин, Е.А. Климов.);
· информационная основа деятельности (Д.А. Ошанин, В.Д. Шадриков.) и т.д.
В работах по социальной психологии «компетентность» трактуется как доскональное знание своего дела, сущности выполняемой работы, сложных связей явлений и процессов, возможных способов и средств достижения намеченных путей. Социальные психологи, в частности Д. Брунер, рассматривают компетентность как совокупность качеств, присущих наиболее компетентному специалисту, тех качеств, уровня которых должен достичь каждый овладевающий профессией индивид.
В исследованиях социальной психологии 80-90 гг. компетентность включает, кроме общей совокупности знаний, еще и знания возможных последствий конкретного способа воздействия, т.е. имеются в виду коммуникативные способности, коммуникабельность, коммуникативная компетентность.
В 90-х гг. термин «компетентность» в исследованиях, кроме совокупности знаний, отражает знание возможных последствий конкретного способа воздействия. Компетентность рассматривается как один из основных компонентов личности и совокупность известных свойств личности, обусловливающих успех в решении основных задач, встречающихся в сфере деятельности человека и осуществляемых в интересах данной организации. С.Г. Молчанов формулирует понятие профессиональной компетенции как круг полномочий в сфере профессиональной деятельности. В более узком понимании профессиональная компетентность трактуется им как круг вопросов, в которых субъект обладает познаниями, опытом, совокупность которых отражает социально-профессиональный статус и профессиональную квалификацию, а также некоторые личностные, индивидуальные особенности, обеспечивающие возможность реализации определенной профессиональной деятельности. Таким образом, автор рассматривает компетентность как системное понятие, а компетенцию как ее составляющую.
В.А. Кальней считает компетентность умением мобилизовать в конкретной ситуации полученные знания и опыт. Она считает, что есть смысл говорить о компетенциях только тогда, когда они проявляются в какой-нибудь ситуации. Исследователь полагает, что не проявленная компетенция, остающаяся в ряду потенциальностей, не является компетенцией, а самое большее - скрытой возможностью.
В.В. Нестеров и А.С. Белкин в социальном плане под компетентностью подразумевают совокупность, прежде всего, «знаниевых компонентов в структуре сознания человека, т. е. систему информации о наиболее существенных сторонах жизни и деятельности человека, обеспечивающих его полноценное социальное бытие».
Таким образом, проведенный анализ работ по проблемам компетенции позволил условно выделить три этапа их становления в образовании :
Первый этап - 1960-1970-е гг. - характеризуется введением в научный аппарат категории «компетенция», созданием предпосылок разграничения понятий «компетенция» и «компетентность».
Второй этап - 1970-1990-е гг. - характеризуется использованием категорий «компетенция» и «компетентность» в теории и практике обучения языку (особенно неродному), профессионализма в управлении, руководстве, менеджменте, в обучении общению.
Важно отметить, что исследователи и в мире, и в России начинают не только исследовать компетенции, выделяя от 3 до 37 видов, но и строить обучение, имея в виду его формирование как конечного результата этого процесса (Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.А. Петровская). При этом для разных деятельностей исследователи выделяют различные виды компетентности.
Третий этап исследования компетентности как научной категории в России применительно к образованию, начиная с 1990 г., характеризуется появлением работ А.К. Марковой (1993, 1996), где в общем контексте компетентность становится предметом специального всестороннего рассмотрения.
Таким образом, в научной литературе встречается понимание компетентности как «углубленного знания», «состояния адекватного выполнения задачи», «способности к актуальному выполнению деятельности», «эффективность действий». Значительная часть исследователей связывает понятие «компетентность» прежде всего со способностью, потенциальной возможностью выполнения определенной деятельности.
Из вышеизложенного видно, что понятие «компетентность» может использоваться на самых различных уровнях и, в зависимости от этого, наполняться различным содержанием. Компетентность имеет определённые предпосылки, обеспечивает деятельность человека и влияет на результаты этой деятельности. Оно очень многообразно и может рассматриваться с помощью различных подходов.
Основные разногласия ученых заключаются в различных подходах к определению интегрирующего компонента содержания понятия «компетентность». Одни таким компонентом считают знания, умения, навыки, другие - «способность и готовность личности к деятельности», третьи разделяют содержательный и процессуальный компоненты компетентности.
Исходя из анализа психолого-педагогической и социологической литературы, можно дать следующее определение понятия «компетентность»: личностная характеристика индивида, отражающая его способность использовать универсальные способы деятельности, основанная на совокупности научных знаний в конкретных жизненных ситуациях.
При этом необходимо отметить большой вклад в разработку проблем компетентности в целом именно отечественных исследователей - Л.П. Алексеевой, Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, Л.М. Митиной, Л.А. Петровской, Г.И. Сивковой, Н.С. Шаблыгиной и др.
Список литературы
1. Безрукова В.С. Педагогика. Екатеринбург, 1993.
2. Зимняя И.А. Ключевые компетенции - новая парадигма результата образования // Высшее образование сегодня. 2003. № 5. С.35-41.
3. Костенко Н.В., Оссовский В.Л. Ценности профессиональной деятельности. Киев, 1986 .
4. Леднев В.С., Никандров Н.Д., Рыжаков М.В. Государственные образовательные стандарты в системе общего образования: теория и практика. М., 2002.
5. Симен-Северская О.В. Формирование педагогической компетентности специалиста социальной работы в процессе профессиональной подготовки в вузе: дис… канд. пед. наук. Ставрополь, 2002.
6. Шекшня С.В. Управление персоналом современной организации: учеб.-практ. пособие. 3-е изд., перераб. и доп. М., 1998.
7. Шишов C.Е., Агапов И.Г. Компетентностный подход к образованию: прихоть или необходимость? // Стандарты и мониторинг в образовании. 2002, март-апрель. С.58-62.
8. Шишов С.Е., Кальней В.А. Мониторинг качества образования в школе. М., 1999.
9. Яковлева Н.В. Психологическая компетентность и ее формирование в процессе обучения в вузе (на материале деятельности врача): дис… канд. психол. наук. Ярославль, 1994.
Часа
ВВЕДЕНИЕ В ДИСЦИПЛИНУ. ДРЕВНЕРУССКОЕ ГОСУДАРСТВО
(IX-XII вв.)
Лекция 1. Введение в историческую науку. История как наука.
План:
2. Научные подходы и принципы изучения истории.
3. Источники и функции исторической науки. Вспомогательные исторические дисциплины.
4. Периодизация истории человеческого общества. Периодизация отечественной истории.
1. История как наука: становление, предмет, методы изучения.
Прошлое не исчезает, а продолжает жить в накопленном опыте социальной жизни. Обобщение и обработка накопленного опыта – первейшая задача истории.
Historia est magistra vitae («История – наставница жизни») – говорили древние. На исторических примерах люди воспитываются в уважении к вечным, непреходящим ценностям: миру, добру, справедливости, свободе.
Что за наука история? Чему она учит? Чтобы ответь на эти вопросы, посмотрим, что происходит с нами самими и вокруг нас. Мы видим, что и мы сами во многом меняемся с годами, и вокруг нас многое изменяется на свете. Такие перемены происходят не только с отдельными людьми, но и с целыми городами, государствами и народами. Об этих переменах и рассказывает история.
История есть наука о том, как род человеческий жил в самых отдаленных временах, как он развивался и дошел, наконец, до того, что он есть теперь.
Выдающийся русский историк, профессор В.О. Ключевский заметил, что история никого и ничему не научила, жизнь, однако, еще больше мстит тому, кто совсем не знает истории: «Не цветы виноваты в том, что слепой их не видит. История учит даже тех, кто у нее не учится: она проучивает их за невежество и пренебрежение».
История – одна из важнейших форм самосознания людей. Являясь социальной памятью человечества, копилкой его социального опыта, история передает его от одного поколения к другому. А осмысление этого опыта делает его достоянием современности. Историческая наука пытается дать целостное видение исторического процесса в единстве всех его характеристик.
Всестороннее научное исследование материальной и духовной культуры прошлого делает нас богаче и умнее, щедрее и проницательнее в мыслях и делах, в планах и свершениях. Все это свидетельствует в пользу того, что знание истории позволяет яснее понять современность.
Слово история имеет греческое происхождение - «ἱστορία», «historia», в переводе на русский означает «рассказ о событиях». Первым историком считают древнегреческого исследователя Геродота (484-426 гг. до н.э.), который в своём труде «История» впервые проследил причинно-следственные связи современных ему событий и событий прошлого, то есть попытался научно обосновать исторический опыт.
Историческая наука обеспечивает истинное изложение хода истории путем рассказов о событиях и их беспристрастного анализа.
Исследователей всегда интересовал вопрос, является ли история человечества «линейным поступательным движением», однонаправленным для всех народов, или многовариантным процессом развития. Вплоть до XIX века историю воспринимали как результат линейного развития по плану, определенному Творцом.
Переворот в исторической науке произошел во второй половине XIX века, благодаря немецким мыслителям Г. Гегелю (1770-1831), К. Марксу (1818-1883), Ф.Энгельсу (1820-1895), американскому учёному Л. Моргану (1818-1881), французскому и английскому социологам О. Конту 1798-1857) и Г. Спенсеру (1820-1903), российским исследователям С. М. Соловьеву (1820-1879) и Н. Г. Чернышевскому (1828-1889) и др. В их трудах были выявлены закономерности исторического прогресса, содержалась идея всеобщности истории, расширялись рамки предмета исторической науки.
Большой вклад в научное осмысление российской истории внесли исследователи XVIII-XIX вв. Так, В.Н. Татищев (1686-1750) написал первый историографический труд по истории России «История российская с самых древнейших времён». М.В. Ломоносов (1711-1765) доказал наличие внутренних предпосылок для создания русской государственности и опроверг норманнскую теорию немецких учёных Г.З. Байера и Г.Ф. Миллера о неспособности восточных славян самостоятельно создать государство.
В «Истории государства российского» Н.М. Карамзина (1766-1826) подчёркивалась необходимость для России мудрого самодержавного правления. С.М. Соловьев (1820-1879) создал «Историю России с древнейших времён», в которой указывал последовательность перехода нашей страны от родовых отношений к семье и далее к государственности под воздействием трёх факторов - природы страны, природы племени и хода внешних событий.
Ученик С.М. Соловьева В.О. Ключевский (1841-1911), создавший первую научную периодизацию российской истории, в «Курсе русской истории» развивал идеи своего учителя. По словам В.О. Ключевского, «человеческая природа, людское общество и природа страны - вот те три основные силы, которые строят людское общежитие», поэтому необходимо выявить всю совокупность фактов и факторов, характерных для каждого периода развития государства.
Предметом изучения истории является закономерности политического и социально-экономического развития государства и общества, то есть общественно-политические процессы и движения, деятельность различных партий и организаций, развитие политических систем и государственных структур.
Предметом изучения истории является также процесс формирования предпосылок зарождения и социально-политического развития общества и государства как части мирового процесса истории человечества.
Таким образом, история исследует конкретные формы проявления исторических закономерностей, выражающихся в исторических событиях и явлениях.
Методы изучения истории .
1. Исторический (хронологический) метод воспроизводит явления в их хронологическом развитии, со всеми присущими им чертами, деталями, особенностями, через которые проявляются общие закономерности. Исторический метод опирается на первоисточники и другие доказательства, найденные в ходе исследования.
2. Метод сравнительного анализа заключается в сравнительном изучении государственно-исторических явлений России и других стран. При этом выявляются их общие черты, различия и особенности развития. Могут сравниваться и отдельные государственно-правовые институты страны в процессе их эволюции.
3. Метод экстраполяции. Экстраполяция предусматривает распространение выводов, полученных в ходе исследования одной части явления (процесса) на другую его часть. Экстраполяция содействует прогнозированию, особенно тогда, когда объектом исследования является исторический процесс. Выводы, полученные в результате исследования завершившейся ступени развития, помогают понять его настоящее и предвидеть границы будущего.
4. Ретроспективный метод. Позволяет рассмотреть исторические события с точки зрения прошлого.
5. Системно-структурный метод эффективен при исследовании самоуправляющихся систем, состоящих из множества взаимодействующих элементов. Их анализ предусматривает изучение структуры элементов, их внутренних и внешних связей, выявление системообразующих элементов.
6. Статистический метод используется при исследовании количественных сторон исторического процесса. Работа с числовыми показателями позволяет выявить протяженность, распространенность, темпы развития и другие стороны процесса.
7. Умозаключение по аналогии - это вывод о сходстве двух или более явлений в каких-либо определенных отношениях, сделанный на основании их сходства в других отношениях. Аналогия применяется в случаях изучения явлений, сведения о которых неточны, неполны или фрагментарны.
Научные подходы к изучению истории:
1. Формационный подход:
Формационный подход – подход, основанный на идее всеобщности и одномерности истории.
Основоположником данного подхода в XIX веке явилась марксистская школа, которая главное значение в эволюционном процессе придавала развитию производительных материальных сил. Согласно данной концепции, всемирно-исторический процесс представляет собой последовательную смену общественно-экономических формаций, то есть способов производства и соответствующих им социально-классовых форм взаимодействия людей. Производительные силы развиваются до тех пор, пока их нуждам соответствуют существующие в обществе производственные отношения. Когда это условие нарушается, развитие производительных сил тормозится, что вызывает переход в производственных отношениях, и одна общественная эпоха сменяется другой. Получается, что производительные силы - рабочая сила и средства производства - являются фундаментом общественной динамики, а формы собственности определяют противоречия между эксплуататорами и эксплуатируемыми.
Авторы формационного подхода К. Маркс и Ф. Энгельс обозначали пять основных формаций: первобытнообщинную, рабовладельческую, феодальную, капиталистическую, коммунистическую. Последняя является бесклассовой и вряд ли станет реальностью, в которой каждый будет трудиться «по способностям», а получать – «по потребностям».
Кроме того, критики формационного подхода указывают, что многие страны не проходили последовательно все стадии развития - первобытнообщинную, рабовладельческую, феодальную и капиталистическую формации. В некоторых странах стадии накладывались одна на другую.
2. Цивилизационный подход:
Цивилизационный подход - подход, согласно которому история человечества - это совокупность различных цивилизаций, выступающих как самостоятельные субъекты истории.
Ряд ученых полагают, что под цивилизацией следует понимать высокий уровень развития материальной и духовной культуры общества. Однако на этот счет есть и противоположное мнение. О. Шпенглер рассматривает цивилизацию как конечный момент развития общества, его «закат». Методология цивилизационного подхода имеет свои слабые стороны и не дает ответа на неизбежно возникающие при изучении истории человечества вопросы о направлении и смысле исторического развития.
3. Стадиально-технологический подход:
По мере укрепления взгляда на историю как на смену циклов исторического развития, появляются новые представления о том, что следует понимать под цивилизацией. Получает распространение идея о культурно-исторических типах цивилизации как исторически сложившихся общностях, которые занимают определенную территорию и имеют свои особенности культурного и социального развития. Впервые эту идею выдвинул И.Я. Данилевский в книге «Россия и Европа». Он сделал вывод, что в истории человечества нет однолинейного, однонаправленного восходящего эволюционного процесса. Все народы своеобразны, но одни образуют культурно-исторические типы, другие остаются всего лишь «этнографическим материалом для истории». Одной из таких цивилизаций является, по его мнению, славянская (русская) цивилизация. Историческое развитие в целом определяется законами. Теория И.Я. Данилевского была важным вкладом в развитие представлений о ходе мировых эволюционных процессов, предвосхитив концепции О. Шпенглера и А. Тойнби.
Широкое распространение на Западе и в России получила концепция английского историка А. Тойнби , изложенная в его «Исследовании истории». Согласно этой концепции, история человечества – это история сменяющих друг друга локальных замкнутых цивилизаций, причинно не связанных с собой. Он выделяет 21 локальную цивилизацию в истории человечества, в том числе пять «живых цивилизаций», или обществ: западное, православно-христианское, или византийское, куда он относит и Россию, исламское, индуистское, дальневосточное.
Основные принципы научного исследования:
1. Объективность . Этот принцип рассматривает историческую реальность в целом, независимо от желаний, стремлений, установок и пристрастий субъекта. Необходимо изучать объективные закономерности, которые определяют процессы общественно-политического развития, опираться на факты в их истинном содержании.
2. Историзм. Любое историческое явление должно изучаться с точки зрения того, где, когда, вследствие каких причин это явление возникло, каким оно было вначале и как затем развивалось в связи с изменением общей обстановки и внутреннего содержания. Как менялась роль данного явления, какие оценки ему давались на том или ином этапе, каким оно стало сейчас, что можно сказать о перспективах его развития. Принцип историзма требует, чтобы любой, кто изучает историю, не впадал в роль судьи при оценке тех или иных событий.
3. Социальный подход. Под этим принципом подразумевается проявление определенных социальных и классовых интересов, всей суммы социально-классовых отношений: в политической борьбе, в экономической области, в противоречиях социальной и классовой психологии и традиций. Социальный подход предусматривает одновременное соблюдение субъективности и историзма, он особенно необходим для изучения и оценки программ и реальной деятельности политических партий и движений, их лидеров.
4. Всесторонность. Принцип подразумевает необходимость полноты и достоверности информации, учет всех сторон и всех взаимосвязей, влияющих на политическую сферу жизни общества.
Изучив эту главу вы будете:
- Знать: основные научные подходы к управлению организацией;
- Уметь: анализировать внутреннюю и внешнюю среду предприятия;
- Владеть: наиболее распространенными подходами к менеджменту.
Основными научными подходами к управлению организацией, направленными на успех, являются: обобщение, использование ситуационного подхода, применение интегрированного подхода.
Организации, как правило, достаточно сложны как с точки зрения процессов происходящих внутри, так и с точки зрения взаимодействия с внешней средой. Установление общих, присущих всем характеристик помогает сократить, уменьшить трудности чрезвычайно сложной задачи управления организацией. Обобщение позволяет увидеть работу руководителя в целом и взаимодействие компонентов этой работы.
Поскольку все организации имеют много общих характеристик, то можно использовать общие модели и диаграммы факторов, определяющих обобщенный процесс управления, применимый ко всем формальным организациям.
При всей своей полезности и правомочности обобщенная концепция управления предприятием слишком неточна для безоговорочного применения конкретными организациями. Это обстоятельство требует применения ситуационного подхода.
Особенности конкретной организации, накладывающие отпечаток на управленческие функции, характеризуются индивидуальными характеристиками ситуационных переменных, разделяемых на две категории (рис. 4.1): внутренние и внешние.
Внутренняя среда включает цели организации, решаемые задачи, имеющиеся ресурсы и технологии, горизонтальное и вертикальное разделение труда, зависящее от масштабов и специфики деятельности организации. Эти переменные в различной степени контролируемы. Они являются результатом управленческих решений, определяющих направленность деятельности организации и распределение обязанностей внутри нее. Решения, принимаемые руководством в отношении внутренних переменных, определяют потенциальную результативность, эффективность и производительность данной организации.
Внешние переменные являются факторами среды, находящейся вне организации, которые оказывают серьезное влияние на ее успех.
К внешним переменным относятся конкуренты, источники получения техники и технологии, государственное регулирование, соци-
Рис. 4.1.
альные факторы и другие изменения. Хотя эти факторы находятся вне контроля руководства организации для достижения серьезного успеха необходимо, чтобы организация реагировала на факторы внешней среды и их изменения в конкретных условиях.
Для того, чтобы организация правильно реагировала на факторы внешней среды, руководству необходимо определить характер, степень и скорость их влияния на организацию в конкретной обстановке.
Информация о том, какие переменные сильнее всего влияют на успех недостаточно для определения наилучшего решения для достижения целей организации. Серьезная проблема заключается в том, что многочисленные ситуационные переменные и функции управленческого процесса взаимосвязаны. Это требует применения интегрированного подхода.
Функции управленческого процесса напрямую связаны с ситуационными переменными в их сложной взаимосвязи. В процессе управления руководители создают и реализуют набор взаимосвязанных внутренних переменных, то есть организацию. С помощью процесса управления учитываются факторы внешнего окружения, и оценивается успех организации.
В процессе планирования руководство определяет цели организации и наилучшие способы их достижения, основанные на оценке потребностей и ограничивающих факторов внешней среды. Процесс организации структурирует работу и формирует подразделения, исходя из размера организации, ее целей, технологии и персонала. Для того, чтобы люди работали более производительно, стремясь достигнуть целей организации, руководители используют мотивацию. Контроль позволяет руководству увидеть степень успешности его работы по выполнению намеченных планов и удовлетворению потребностей внешнего мира.
Одним из важнейших следствий динамичного взаимодействия внутренних и внешних факторов является понимание того, что ни один конкретный метод управления, как бы хорошо он не проявил себя в свое время, нельзя считать априорно правильным.
Большинство управленческих решений имеют как положительные и отрицательные последствия. Искусство управления заключается в том, что положительные последствия управления должны перевешивать отрицательные, которые по возможности должны быть сведены к минимуму.
Современная наука управления представлена самыми различными течениями, школами, направлениями, концепциями, которые часто используются в практике управления фирмами в форме сочетания нескольких подходов.
Ниже приведены типы и краткие характеристики наиболее распространенных на современном этапе подходов к менеджменту.
Системный подход - система (объект) рассматривается как совокупность взаимосвязанных элементов, имеющую вход, выход (цель), связь с внешней средой, обратную связь.
Комплексный подход - учет технических, экологических, экономических, организационных, социальных, психологических и других аспектов менеджмента и их взаимосвязи.
Интеграционный подход - исследование и усиление взаимосвязей между: отдельными элементами (подсистемами) менеджмента, стадиями жизненного цикла объекта управления, уровнями управления по вертикали, субъектами управления по горизонтали.
Маркетинговый подход - ориентация управляющей подсистемы при решении любых задач на потребителя (повышение качества, экономия ресурсов, использование научно-технического прогресса).
Функциональный подход - потребность рассматривается, как совокупность минимальных по затратам на единицу полезного эффекта функций, которые нужно выполнить для ее удовлетворения.
Динамический подход - объект управления рассматривается в диалектическом развитии, в причинно-следственных связях и соподчиненное™, на основе ретроспективного анализа и перспективного прогноза.
Воспроизводственный подход - ориентация на постоянное возобновление воспроизводства товара для удовлетворения потребностей конкретного рынка с меньшими затратами на единицу полезного эффекта (опережающее планирование, интеграция науки и производства и т.д.).
Процессный подход - процесс управления является общей суммой всех функций, серией непрерывных взаимосвязанных действий.
Нормативный подход - установление рационально обоснованных нормативов управления по всем подсистемам менеджмента: целевой, функциональной, обеспечивающей.
Количественный подход - переход от качественных оценок к количественным при помощи математических, статистических методов, инженерных расчетов, экспертных оценок и др.
Административный подход - регламентация функций, прав, обязанностей, нормативов качества, затрат, продолжительности, элементов системы менеджмента в нормативных актах.
Поведенческий подход - оказание помощи работнику в осознании своих собственных возможностей, творческих способностей на основе концепции поведения в управлении фирмой.
Ситуационный подход - самым эффективным методом в конкретной ситуации (сочетания внутрифирменных и внешних факторов) является наиболее адаптированный к ней.
Перечисленные подходы к менеджменту в современных условиях, как правило, используются совместно в различных пропорциях и комбинациях. Это обусловлено быстрыми изменениями рыночной среды, с одной стороны, и внутренней функциональной сложностью деятельности организации, с другой стороны.
Контрольные вопросы и задания
- 1. В чем заключается системный подход к управлению?
- 2. Охарактеризуйте комплексный подход к управлению.
- 3. В чем особенности интеграционного подхода к управлению?
- 4. Опишите особенности маркетингового подхода, функционального подхода, динамического подхода, воспроизводственного подхода.
- 5. В чем отличительные черты процессного, нормативного, количественного, административного, поведенческого и ситуационного подходов.