Педагогическая деятельность: сущность, структура. Задачи и функции учителя (преподавателя)

Сущность профессионально – педагогической деятельности Педагогическая деятельность представляет собой особый вид социальной деятельности, направленной на передачу от старших поколений младшим накопленных человеческих знаний, опыта, культуры и создание условий для их личностного развития и подготовки к выполнению определенных социальных ролей в обществе.

Сущность профессионально – педагогической деятельности Профессионально-педагогическая деятельность -это интегративная деятельность, включающая психологический, педагогический и производственно-технологический компоненты. психологические педагогические производственно- технологические компоненты Проф.-пед. деятельность

Задачи и Объекты Объекты педагогической деятельности: воспитательная среда; воспитательный коллектив; деятельность воспитанников; их индивидуальные особенности. Социально-педагогические задачи: формирование воспитательной среды; организация деятельности воспитанников; создание воспитательного коллектива; развитие индивидуальных качеств личности.

Содержание профессионально- педагогической деятельности Конструктивная деятельность может быть осуществлена при наличии у педагога аналитических прогностических и проективных Умение разделять педагогические явления на составляющие элементы Выделение качеств учащихся (коллектива), которые могут быть сформированы за тот или иной промежуток времени. Умения переводить цели и содержание образования в конкретные педагогические задачи

Коммуникативная деятельность Перцептивные умения сводятся к наиболее общему умению - понимать других Умения педагогического общения связаны с умениями распределять внимание и поддерживать его устойчивость Умения педагогической техники - совокупность умений и навыков: выбрать правильный стиль и тон обращения с воспитанниками; управлять их вниманием; чувство темпа; развитие культуры речи преподавателя и др.

Содержание профессионально- педагогической деятельности Организаторская деятельность предполагает умение включать учащихся в различные виды деятельности и организовывать деятельность коллектива. Организаторская деятельность может быть осуществлена при наличии у педагога мобилизационных, информационных, развивающих и ориентационных умений.

Организаторская деятельность Мобилизационные умения включают умения привлечь внимание учащихся и развивать у них устойчивый интерес к учению, труду и другим видам деятельности Информационные умения связаны с изложением учебной информации и с методами ее получения и обработки. Ориентационные умения направлены на формирование морально-ценностных установок воспитанников, их научного мировоззрения, привитие устойчивого интереса к учебной и научной деятельности м т. п. Развивающие умения предполагают определение «зоны ближайшего развития»

Функции профессионально-педагогической деятельности Э.Ф. Зеер выделяет две группы функций: Целевые Операционные Функции направлены на достижение главной профессиональной цели - обучение профессии и становление личности специалиста (обучающая, воспитывающая, развивающая, мотивирующая функции) Конструкторская, организаторская, коммуникативная, диагностическая и производственно- технологическая.

Функции профессионально-педагогической деятельности Обучающая функция формировании у обучаемых системы профессиональных знаний, умений и навыков. Воспитывающая функция социально- профессиональное воспитание учащихся Развивающая функция психическое развитие личности учащихся

Функции профессионально-педагогической деятельности Производственно-технологическая функция заключается в наладке учебно-демонстрационного оборудования, выполнении расчетно-аналитических работ, рационализаторстве, демонстрации рабочих приемов и операций в процессе теоретического обучения. Организаторская функция осуществляется при проведении уроков, организации познавательной деятельности учащихся Диагностическая функция

Статья на тему: "Педагогическая деятельность учитель"

Педагогическая деятельность учителя, и его значение!

Профессия учителя, и воспитателя – одна из самых важных, почетных и ответственных в нашей стране. Через учителя осуществляется передача опыта предыдущих поколений – молодому поколению. Педагог формирует личность будущих граждан, их мировозрение, убеждения, преданность к родине. Имеются все основания считать, что педагог – это инженер человеческих душ. Основная компетенция успешного учителя, независимо от преподаваемой дисциплины и аудитории эффективной коммуникации.
Учитель – это основной организатор учебно-воспитательного процесса в школе. Его работа состоит из обучения и воспитания молодого поколения – весьма многогранная деятельность, требующая прежде всего глубоких знаний и высокой нравственной культуры. Только такой педагог может зажигать молодые сердца. Готовить подрастающую молодеж к большим делам в области совершенствования.
Только тот учитель, который посвящает свою жизнь служению народу, у которого сердце настоящего патриота и грождананина каждой своей страны, и может достойно выполнять свои функции.
К учителю обращаются за помощью, поддержкой, советом ученики, для которых он старший, опытный, мудрый друг и наставник, своего рода нравственный арбитр, моральный эталон.
И эта тенденция – видеть в учителе доброжелательного, близкого человека – заметно нарастает. Если еще 15-20 лет назад школьники отвечая на вопрос, какими качествами должен обладать,с их точки зрения идеальный учитель, то в первую очередь отмечали «великолепное знание предмета», «очень интересное преподавание» (т.е. воспринимали учителя в основном как преподавателя).
Но в последнее время все чаще и чаще школьники говорят о том, что идеальный учитель – это тот, «который нас понимает», «доброжелательно относится к нам», «к которому можно запросто подойти и посоветоваться в трудных случаях жизни» (т.е. хотят видеть в учителе прежде всего высокую авторитетную личность). И это потому, что передовой педагог обладает такими высокими нравственными качествами, как коллективизм, гуманизм, честность и правдивость, чуткость и отзывчивость, простота и скромность в общественной и личной жизн

Вопрос 32 Педагогическая деятельность: сущность, структура. Задачи и функции учителя (преподавателя)

В обыденном значении у слова «деятельность» есть синонимы: труд, дело, занятие. В науке деятельность рассматривается в связи с бытием человека и изучается многими областями знания: фило­софией, психологией, историей, культурологией, педагогикой и т. д. В деятельности проявляется одно из существенных свойств человека - быть активным. Именно это подчеркивается в фило­софском определении деятельности как «специфически человече­ской формы активного отношения к окружающему миру». Как отмечал психолог, «деятельность является многомер­ной», поэтому существуют многочисленные классификации деятельности, в основу которых положены ее различные признаки, отражающие разнообразные стороны этого феномена. Выде­ляют деятельность духовную и практическую, репродуктивную (ис­полнительскую) и творческую, индивидуальную и коллективную и т. д. Выделены также разнообразные виды профессиональной де­ятельности.

Одна из важнейших характеристик педагогической деятельно­сти - ее совместный характер: она обязательно предполагает педагога и того, кого он учит, воспитывает, развивает. Эта дея­тельность не может быть деятельностью только «для себя». Ее сущность - в переходе деятельности «для себя» в деятельность «для другого», «для других». В этой деятельности соединяются самореализация педагога и его целенаправленное участие в из­менении обучаемого (уровня его обученности, воспитанности, развития, образованности).

Профессиональная деятельность требует специального образо­вания, т. е. овладения системой специальных знаний, умений, на­выков, необходимых для выполнения функций, связанных с этой профессией. Этими знаниями и умениями вы будете овладевать, изучая теоретическую и практическую педагогику, занимаясь са­мообразованием и самосовершенствованием, чтобы достиг­нуть высоких результатов деятельности, прийти к высокому уров­ню профессионализма.

Человек, который занимается профессионально педагогической деятельностью, может называться по-разному: воспитатель, учи­тель, преподаватель, педагог. Часто это зависит от учреждения, в котором он работает: воспитатель - в детском саду, учитель - в школе, преподаватель - в техникуме, училище, вузе. Педагог - скорее родовое понятие по отношению ко всем остальным. Во второй главе пособия будет рассказано о видах педагогических профессий и специальностей. При всем различии педагогических профессий у них есть об­щая цель, свойственная педагогической деятельности, - приоб­щение человека к ценностям культуры. Именно в цели проявляет­ся специфика этой деятельности. Эта цель определяется как особая миссия, «предназначение которой - сотворение и самоопределе­ние личности в культуре, утверждение человека в человеке».

Уже в детстве растущий человек становится объектом педагогической деятельности очень многих людей. Но вот человек стал взрослым: поступил в техникум, училище, выс­шее учебное заведение, на курсы и т. д. И здесь он опять попадает в сферу педагогической деятельности, которой занимаются спе­циально подготовленные преподаватели, педагоги. Получив профессию, современный человек в течение жизни не раз должен будет пополнять свои знания, повышать квалифи­кацию, менять профиль деятельности, может быть, менять по разным причинам и саму профессию. Он должен будет заниматься на различных курсах, в институтах повышения квалификации, получать новое или дополнительное образование. И опять он по­падает в сферу педагогической деятельности.

Таким образом, оказывается, что ни один человек не может прожить, не став объектом педагогической деятельности. Это не­обычайно нужная в любом обществе, востребованная всем ходом социокультурного, цивилизационного развития человечества де­ятельность, имеющая непреходящую ценность.

Каковы же основные признаки профессиональной педагоги­ ческой деятельности?

Она носит преднамеренный характер. В отличие от семейно­го обучения и воспитания, которые органически соединены с жизнедеятельностью семьи, профессиональная педагогическая деятельность отделена от повседневной жизнедеятельности ре­бенка:

Ею занимается специальный человек, обладающий необходимыми знаниями и умениями;

Для ее реализации существуют определенные формы: урок и
занятия, «классы»;

Эта деятельность преследует определенную цель: научить ребенка чему-либо, передать ему систему определенных знаний, сфор­мировать определенные умения и навыки, преодолеть пробелы в
знаниях; воспитать его; взрастить в нем человека; развить его способности, интересы, мышление, память, воображение и т. д.;

Цель во многом определяет содержание обучения, воспитания, образования;

Ребенок обычно тоже понимает «особый», серьезный характер этой деятельности - он включается в особые отношения с
педагогом (эти отношения деловые, официальные, регламентированные);

результаты педагогической деятельности, особенно в ее обу­чающей части, могут быть проверены; ее итогом являются знания
и умения того ребенка, которого обучал учитель; менее очевид­ными могут оказаться результаты воспитания - в силу того, что ребенка «воспитывает все», а также и того, что талант воспита­ния - редкий и трудный талант, а результаты воспитания во мно­гом «отсрочены» во времени;

Настоящий педагог не ограничивается строго регламентиро­ванной деятельностью - он использует самые разнообразные воз­можности своего влияния на ученика: неформальные беседы, до­верительные разговоры, обсуждение волнующих ученика проблем, советы, поддержку, помощь.

В структуре педагогических способностей и, соответствен­но, педагогической деятельности выделяются следующие ком­поненты: гностический, конструктивный, организаторский и коммуникативный.

Гностический компонент - это система знаний и умений преподавателя, составляющих основу его профессиональной деятельности , а также определенные свойства познаватель­ной деятельности , влияющие на ее эффективность. К после­дним относятся умения строить и проверять гипотезы, быть чувствительным к противоречиям, критически оценивать по­лученные результаты. Система знаний включает мировоззрен­ческий, общекультурный уровни и уровень специальных зна­ний. К общекультурным знаниям относятся знания в области искусства и литературы, осведомленность и умение ориенти­роваться в вопросах религии, права, политики, экономики и социальной жизни, экологических проблемах; наличие содер­жательных увлечений и хобби. Низкий уровень их развития ведет к односторонности личности и ограничивает возмож­ности воспитания учащихся. Специальные знания включают владение предметом, а так­же знания по педагогике, психологии и методике преподава­ния. Важной составляющей гностического компонента педаго­гических способностей являются знания и умения, составля­ющие основу собственно познавательной деятельности, т. е. деятельности по приобретению новых знаний.

Если гностические способности составляют основу дея­тельности преподавателя, то определяющими в достижении высокого уровня педагогического мастерства выступают кон­ структивные или проектировочные способности. Именно от них зависит эффективность использования всех других знаний, которые могут или остаться мертвым грузом, или активно включиться в обслуживание всех видов педагогической рабо ты. Психологическим механизмом реализации этих способно­стей служит мысленное моделирование воспитательно-обра­зовательного процесса.

Проектировочные способности обеспечивают стратегичес­кую направленность педагогической деятельности и проявля­ются в умении ориентироваться на конечную цель, решать актуальные задачи с учетом будущей специализации студен­тов, при планировании курса учитывать его место в учебном плане и устанавливать необходимые взаимосвязи с другими дисциплинами, и т. п. Такие способности развиваются лишь в процессе профессионального совершенствования по мере ро­ста педагогического опыта и стажа.

Конструктивные способности обеспечивают реализацию тактических целей: структурирование курса, подбор конкрет­ного содержания для отдельных разделов, выбор форм прове­дения занятий и т. п. Решать проблемы конструирования вос­питательно-образовательного процесса в вузе приходится еже­дневно каждому педагогу-практику.

Организаторские способности служат не только организа­ции собственно процесса обучения студентов, но и самоорга­низации деятельности преподавателя в вузе. Долгое время им приписывалась подчиненная роль; условия подготовки спе­циалистов в вузах традиционно оставались неизменными, а в организации учебной деятельности студентов предпочтение отдавалось проверенным временем и хорошо освоенным фор­мам и методам. Кстати, установлено, что организаторские способности, в отличие от гностических и конструктивных, снижаются с возрастом.

От уровня развития коммуникативной способности и ком­петентности в общении зависит легкость установления кон­тактов преподавателя со студентами и другими преподавате­лями, а также эффективность этого общения с точки зрения решения педагогических задач. Общение не сводится только к передаче знаний, но выполняет также функцию эмоциональ­ного заражения, возбуждения интереса, побуждения к совме­стной деятельности и т. п.

Отсюда ключевая роль общения наряду с совместной дея­тельностью (в которой оно также всегда занимает важнейшее место) в воспитании учащихся. Преподаватели вуза должны теперь стать не столько носителями и передатчиками научной информации, сколько организаторами познавательной дея­тельности студентов, их самостоятельной работы, научного творчества.

Можно выделить несколько компонентов педагогическо­го мастерства (Д. Аллен, К. Райн). Элементы этой микросхемы могут служить показателями уровня освоения педагогической деятельности.

1. Варьирование стимуляции учащегося (может выражать­
ся, в частности, в отказе от монологичной, монотонной ма­неры изложения учебного материала, в свободном поведении преподавателя в аудитории, и т. п.).

2. Привлечение интереса с помощью захватывающего начала, малоизвестного факта, оригинальной или парадоксальной формулировки проблемы и т. п.).

3. Педагогически грамотное подведение итогов занятия или его отдельной части.

4. Использование пауз или невербальных средств комму­никации (взгляда, мимики, жестов).

5. Искусное применение системы положительных и отрицательных подкреплений.

6. Постановка наводящих вопросов и вопросов провероч­ного характера.

7. Постановка вопросов, подводящих учащегося к обоб­щению учебного материала.

В самой деятельности педагога заложено гуманистическое начало, которое реализуется в стремлении воспитывать в человеке человеческое и относится ко всем участникам воспитательного процесса.

Современное общество предъявляет повышенные требования к педагогу любого образовательного учреждения. Школа требует, чтобы в дошкольном

Изложим профессиональные знания, необходимые для осуществления педагогической деятельности.

Педагогическая деятельность - это профессиональная ак-

тивность учителя, в которой с помощью различных средств воздействия на учащихся решаются задачи их обучения и воспитания.

Выделяют разные виды педагогической деятельности: обучающая, воспитательная, организаторская, пропагандистская, управленческая, консультационно-диагностическая, деятельность по самообразованию. Все эти виды деятельности имеют некоторое общее строение и вместе с тем своеобразие.

Психологически полная структура деятельности всегда включает в себя: во-первых, мотивационно-ориентировочное звено, когда человек ориентируется в новой обстановке, ставит перед собой цели и задачи, у него возникают мотивы; это этап готовности к деятельности; во-вторых, центральное, исполнительное звено, где человек осуществляет действия - то, ради чего начата деятельность; в-третьих, контрольно-оценочное звено, где человек мысленно обращается назад и устанавливает для себя, решил ли он с помощью имеющихся средств и способов задачи, которые он сам ставил. Соответственно психологически целостная педагогическая деятельность имеет три компонента:

1) постановка учителем педагогических целей и задач;

2) выбор и применение средств воздействия на учащихся;

3) контроль и оценка учителем своих собственных педагогических воздействий (педагогический самоанализ).

Полноценное осуществление учителем педагогической деятельности предполагает реализацию (развернутую и на достаточно высоком уровне) всех ее компонентов: самостоятельную постановку педагогических целей и задач; владение широким спектром воздействия на учащихся; постоянный самоконтроль за ходом и состоянием своей педагогической деятельности. Если один из компонентов педагогической деятельности развит недостаточно, то можно говорить о деформировании педагогической деятельности: например, если учитель не ставит педагогических целей самостоятельно, а в основном берет их готовыми из методических разработок, то он выступает как исполнитель, а не субъект своей педагогической деятельности, что, конечно, снижает эффективность его работы.

Все виды педагогической деятельности (обучающая, воспитательная и др.) имеют названную структуру, хотя содержание каждого из компонентов будет различным.

Рассмотрим отдельные компоненты педагогической деятельности.

Педагогические цели и задачи. Задачи - это цели, заданные в определенных условиях, т. е. это понятие более конкретное, чем понятие цели. Сущность педагогической деятельности состоит в том, что учитель ставит перед собой

педагогические цели и задачи, черпая их из педагогических ситуаций, а затем трансформирует их в задачи учащихся, что должно стимулировать их активность и, в конечном счете, вызвать позитивные изменения в их психическом развитии.

Какие же общие особенности педагогических задач важно не упускать учителю?

1. Известно, что задача в самом общем виде - это система, куда обязательно входят: предмет задачи, находящийся в исходном состоянии, и модель требуемого состояния предмета задачи. Соответственно в работе учителя педагогическая задача должна включать характеристику психического развития до воздействия учителя (предмет педагогической задачи) и желательные изменения в психическом развитии учащихся (модель требуемого состояния). Это означает, что учителю важно ясно представлять себе состояние психического развития учащихся к началу обучения и те изменения, которые желательно вызвать в психике учащихся к концу некоторого этапа обучения. Между тем известно, что педагогические задачи порой ставятся учителем, исходя из логики развертывания учебного материала (какую тему надо пройти), а не из анализа возможностей и перспектив развития учащихся.

2. Постановка педагогической задачи учителем всегда должна учитывать ученика как активного равноправного соучастника учебно-воспитательного процесса, имеющего собственную логику поведения. Практически всегда педагогическая задача учителя претерпевает «доопределение» со стороны ученика, в зависимости от его мотивации, уровня притязаний, или «переопределение», т. е. замену задачи учителя на иную, но свою собственную (В. В. Давыдов, В. В. Репкин, Г. А. Балл, Е. И. Машбиц). Эти процессы активного принятия и переработки учениками задач учителя важно принимать как реальный факт изменения педагогической задачи в сознании ученика в зависимости от его возможностей, а не рассматривать это как неподчинение ученика требованиям учителя. Кстати, этот процесс усугубляется тем, что ученик находится в процессе постоянного изменения и развития уровня своих притязаний и возможностей, поэтому на одну и ту же задачу учителя в начале и в конце учебного года он может реагировать по-разному.

3. Решение педагогических задач требует от учителя немедленных действий в педагогической ситуации, а результат решения бывает отсрочен во времени, что затрудняет контроль за успешностью решения поставленных задач, но не делает его в принципе невозможным.

4. Учитель всегда имеет дело с иерархией педагогических задач. Некоторые из них (их называют глобальными, исход-

ными, стратегическими) ставит перед учителем общество в своем социальном заказе, эти задачи решаются всеми учителями (например, воспитать молодого человека как гражданина, труженика, субъекта непрерывного самообразования и др.). Другая группа педагогических задач тоже задается учителю извне содержанием учебного предмета, типом учебного заведения (это поэтапные, тактические задачи). И наконец, в конечном счете, задача зависят от конкретного контингента учащихся данного класса и определяются самим учителем (оперативные педагогические задачи).

Компетентность учителя состоит в том, чтобы не упускать общих педагогических задач и умело конкретизировать их в зависимости от условий. Кроме того, учитель имеет дело с педагогическими задачами, направленными на разные стороны психического развития учащихся (обучающие, развивающие, воспитательные). Профессионализм учителя и здесь состоит в том, чтобы не упускать все эти задачи, хотя на практике обучающие задачи учителю ставить легче, чем развивающие и воспитательные. Это связано с тем, что при постановке обучающих задач достаточно знать свой учебный предмет, а при постановке развивающей задачи надо уметь оперировать показателями психического развития учащихся и уметь выявлять их состояние у учеников. В последующих разделах мы будем приводить примеры развивающих и обучающих задач для обогащения их запаса у читателя.

Постановка педагогических целей и задач учителем требует анализа педагогической ситуации. Педагогическая ситуация - это совокупность условий, в которых учитель ставит педагогические цели и задачи, принимает и реализует педагогические решения (любая ситуация становится педагогической, если в ней ставятся задачи обучения и воспитания). В психологии есть два подхода к анализу ситуации. Согласно первому подходу ситуация - это совокупность внешних условий, не включающая самого человека и не зависящая от него. Применительно к учителю это означает, что педагогическая ситуация существует как бы независимо от него и он лишь сталкивается с ней в своей работе. Согласно второму подходу ситуация включает в себя как внешние обстоятельства, так и самого человека, который своим присутствием влияет на ситуацию. Тогда оказывается, что всякая педагогическая ситуация так или иначе определена самим учителем (его предыдущими воздействиями на учеников) и учениками (их реакциями).

Педагогическая ситуация в целом - это продукт активного взаимодействия ряда внешних условий (например, наполняемость класса, наличие слабых учеников в классе) и пове-

дения всех его участников. Следовательно, учителю важно воспринимать педагогическую ситуацию не только как неизбежную реальность, к которой остается только приспосабливаться, но и иметь в ней более активную позицию, подходить к ней с точки зрения возможности ее изменения через взаимодействие участников, что является показателем педагогической зрелости учителя.

Различают также запланированные педагогические ситуации (например, проблемный урок, воспитательные мероприятия) и непредсказуемые, спокойные и конфликтные, постоянные и эпизодические. Количество неожиданных ситуаций в труде учителя вообще достаточно велико.

Решение педагогических задач проходит несколько этапов (Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская): аналитический этап (анализ и оценка сложившейся ситуации и формулирование самой задачи, подлежащей решению); конструктивный этап, на котором планируются способы решения поставленной задачи с учетом как содержания учебного материала, так и деятельности и развития учащихся, планируется, в какие виды деятельности вовлекаются учащиеся; исполнительный этап, где во взаимодействии с учениками учитель реализует свои действия.

Таким образом, педагогическая деятельность начинается не с цели, а с исходного анализа педагогической ситуации. Учителю важно осуществлять все этапы решения педагогической задачи: определение цели своих действий по психическому развитию учащихся, предвидение предполагаемого результата развертывания соответствующих учебных ситуаций, выбор и осуществление действий и оценка итога работы. Именно в ходе анализа и осмысления педагогической ситуации учитель определяет педагогические задачи под углом зрения психического развития учащихся.

Выполнение учителем всех звеньев решения педагогической задачи без пропусков какой-либо из них означает осуществление полного цикла педагогической деятельности. Цикл педагогической деятельности определяется как относительно замкнутый этап в педагогической деятельности, начинающийся с постановки задач и завершающийся их решением. Различают макроцикл (долговременный цикл, например, руководство самообразованием взрослого ученика) и микроцикл (кратковременный, например, изучение отдельной темы). Циклы по количеству задач и по времени могут не совпадать. Осуществление педагогической деятельности в полном составе ее циклов есть один из показателей профессионализма учителя.

Осуществление учителем педагогической деятельности в

изложенном выше понимании означает владение им педагогической технологией как предварительным проектированием учебно-воспитательного процесса с учетом перспектив развития и деятельности самих учащихся и последующим контролем прежде всего под углом зрения достижения этих задач. Это означает, что планирование и решение педагогических задач идет от ученика, т. е. обусловлено целями психического развития учащихся данного класса, обладающих конкретными особенностями и возможностями (3).

Таковы особенности педагогических целей и задач, составляющих первый компонент педагогической деятельности.

Педагогические воздействия учителя на ученика. Могут быть выделены три группы таких воздействий:

1) отбор, переработка и передача учителем содержания учебного материала (назовем ее группой воздействия «чему учить»);

2) изучение наличных возможностей учащихся и новых уровней их психического развития (группа воздействия «кого учить»);

3) выбор и применение методов, форм, средств воздействий и их комбинаций (группа воздействия «как учить»).

Общим для всех воздействий является то, что все они суть средства управления со стороны учителя психическим развитием школьников.

Ниже мы систематизируем все педагогические действия, умения учителя в педагогической деятельности. Но вначале остановимся на психологических трудностях, с которыми может столкнуться здесь учитель.

1. При отборе содержания учебного материала (группа воздействий «чему учить») учителю важно представить его не только как перечень и совокупность знаний, подлежащих усвоению (что надо усвоить), но и как те виды деятельности, которые должны быть выполнены школьником для усвоения этих знаний (как надо усвоить), включая учебные задачи для самих учащихся, усложняющиеся системы действий и пр.

К сожалению, в учебниках эта логика психологического подхода пока реализована недостаточно (отрадным исключением является включение в школьные программы разделов учебных умений и навыков, которые хотя бы отчасти ориентируют учителя не только на то, что должно быть освоено учениками, но и как освоено, с помощью каких действий). С этим связано понимание учителем различия логики науки и логики учебного предмета: учебный предмет не является прямой проекцией науки именно потому, что в него входят характеристики деятельности учащихся по усвоению системы

научных понятий (как вызвать мотивацию к их усвоению, как обеспечить активные действия с учебным материалом, как научить школьников проверять себя и др.); в зависимости от этого может меняться состав и порядок усвоения научных понятий.

2. При усвоении учителем средств изучения учащихся (группа воздействий «кого учить») важно учитывать, что психологическое изучение учащихся нежелательно сводить к диагностике их отдельных психических функций (мышление, память, речь и др.). Современная психология давно отошла от так называемого «функционального подхода» и понимания человека как суммы функций (памяти, мышления и др.) и обращается к изучению человека в целом, как субъекта деятельности, личности, индивидуальности.

Предметом особого внимания учителя должен быть также прогноз, перспектива, зона ближайшего развития учащихся (Л. С. Выготский), а не только наличный уровень развития. По мысли Б. Г. Ананьева, приспосабливаясь к существующим в данный момент индивидуальным особенностям учащихся, учитель теряет перспективу развития ребенка. Поэтому при изучении школьников важно уделять внимание не только результатам работы ученика, но и способам их получения; не только успешному решению, но и характеру затруднений ученика; не только выявлению уровня развития ребенка, но и особенностям перехода ученика с одного уровня на другой. При изучении учеников важно также не исходить из житейских стереотипов и не приписывать другим людям своих собственных черт.

3. При применении средств воздействия, связанных с выбором его методов, форм (группа воздействий «как учить»), с психологической точки зрения наиболее важной является готовность учителя видеть и использовать несколько методических путей решения одной и той же педагогической задачи, т. е. владение так называемой «вариативной методикой». Широкий взгляд учителя на возможные подходы к обучению позволяет ему более свободно и обоснованно выбирать варианты, оптимальные для конкретных условий обучения. Если выбор стратегии произведен правильно, то наступает так называемый «педагогический резонанс»: усилия учителя соединяются с усилиями учащихся и эффект обучения резко возрастает.

Педагогический самоанализ учителя. Стремление к постоянному и конструктивному самооцениванию характеризует зрелую педагогическую деятельность учителя. Оно определяется самой сутью труда учителя: человек не будет способен разобраться в мотивах и чувствах другого человека, если он

не может разобраться в себе. В практике школы, напротив, наблюдается нежелание учителя анализировать свою работу, неумение учителя определять сильные и слабые ее стороны, что тормозит проектирование своей будущей педагогической деятельности, ее совершенствование. В школе необходимо найти такие формы стимулирования педагогического самоанализа учителя, при которых нацеленность на осознанное профессиональное самосовершенствование поощрялось бы и положительно оценивалось.

Опишем теперь педагогические умения учителя, объективно необходимые для овладения педагогической деятельностью. Они составляют три большие группы умений, касающихся постановки задач и организации ситуации, применения педагогических приемов воздействия, использования педагогического самоанализа соответственно.

Первая группа педагогических умений: умение увидеть в педагогической ситуации проблему и оформить ее в виде педагогических задач; умение при постановке педагогической задачи ориентироваться на ученика как на активного развивающегося соучастника учебно-воспитательного процесса, имеющего собственные мотивы и цели; умение изучать и преобразовывать педагогическую ситуацию; умение конкретизировать педагогические задачи в поэтапные и оперативные, принимать оптимальное педагогическое решение в условиях неопределенности, гибко перестраивать педагогические цели и задачи по мере изменения педагогической ситуации; умение с достоинством выходить из трудных педагогических ситуаций; умение предвидеть близкие и отдаленные результаты решения педагогических задач и др.

Вторую группу педагогических умений составляют три подгруппы. Подгруппа "чему учить": умения работы с содержанием учебного материала (осведомленность в новых концепциях и технологиях обучения, умение выделять ключевые идеи учебного предмета, обновлять учебный предмет за счет использования понятий, терминов, дискуссий в соответствующей области науки); способность к педагогической интерпретации информации, поступающей из газет, журналов; формирование у школьников общеучебных и специальных умений и навыков, осуществление межпредметных связей и др.

Подгруппа "кого учить": умения изучать у учащихся состояние отдельных психических функций (памяти, мышления, внимания, речи и др.) и целостных характеристик видов деятельности (учебной, трудовой), обученности и воспитанности школьников, изучать реальные учебные возможности школьников, различать успеваемость и личностные качества

учащихся; умение выявлять не только наличный уровень, но и зону ближайшего развития учащихся, условия их перехода с одного уровня развития на другой, предвидеть возможные и учитывать типичные затруднения учащихся умение исходить из мотивации самих учащихся при планировании и организации учебно-воспитательного процесса; умение проектировать и формировать у школьников отсутствующие у них уровни деятельности; умения учителя расширять поле для самоорганизации учащихся; умение работать как со слабыми, так и с одаренными детьми, строя для них индивидуальные программы.

Подгруппа "как учить": умения отбирать и применять сочетания приемов и форм обучения и воспитания, учитывать затрату сил и времени учащихся и учителя; умения сравнивать и обобщать педагогические ситуации, переносить педагогические приемы в другие ситуации и комбинировать их, применить дифференцированный и индивидуальный подход к школьникам, организовывать их самостоятельную учебную деятельность; умение находить несколько способов решения одной педагогической задачи, владеть вариативным педагогическим решением.

Третья группа педагогических умений: умения использовать психолого-педагогические знания и осведомленность в современном состоянии психологии и педагогики, передового педагогического опыта; умение хронометрировать, фиксировать, регистрировать процесс и результаты своего труда; умение соотносить затруднения учащихся с недочетами в своей работе; умения видеть сильные и слабые стороны своего труда, оценить свой индивидуальный стиль, анализировать и обобщать свой опыт, соотносить его с опытом других учителей; умение строить планы развития своей педагогической деятельности и др.

Приоритетными в перечисленных группах умений являются психолого-педагогические. Предметные и методические умения являются производными, хотя и ими, конечно, учитель должен владеть.

Выполнение ряда педагогических умений и реализация в ходе этого разных отношений учителя к ученику приводят к становлению у учителя ряда профессиональных позиций.

Овладевая приемами передачи содержания своего учебного материала, учитель выступает в позиции предметника. Отбирая методы обучения - в позиции методиста. Изучая учеников и самого себя - в позиции диагноста и самодиагноста. Ставя себе цели и задачи, прогнозируя свое дальнейшее профессиональное развитие - в позиции субъекта педагогической

деятельности. Какие из этих позиций являются приоритетными для учительского труда?

С психологической точки зрения - это позиции диагноста, самодиагноста, субъекта педагогической деятельности, именно они определяют человековедческую направленность педагогической деятельности. Позиции предметника, методиста также производны, вытекают из первых.

Важной характеристикой педагогической деятельности являются психологические качества самого учителя. Перечислим их.

Педагогическая эрудиция - запас современных знаний, которые учитель гибко применяет при решении педагогических задач.

Педагогическое целеполагание - потребность учителя в планировании своего труда, готовность к изменению задач в зависимости от педагогической ситуации. Педагогическое целеполагание - это способность учителя вырабатывать сплав из целей общества и своих собственных и затем предлагать их для принятия и обсуждения учениками.

В ходе анализа педагогических ситуаций развертывается и педагогическое мышление учителя как процесс выявления им внешне не заданных, скрытых свойств педагогической действительности в ходе сравнения и классификации ситуаций, обнаружения в них причинно-следственных связей.

Особый интерес здесь представляет практическое педагогическое мышление. Это анализ конкретных ситуаций с использованием теоретических закономерностей и принятие на основе этого педагогического решения. Практическое мышление - это всегда подготовка к преобразованию действительности, направленная на внесение в нее изменений. Практическое мышление осуществляется обычно в условиях дефицита времени, имеет ограниченные возможности для проверки предположений.

Вариантом практического педагогического мышления является диагностическое мышление учителя - анализ отдельных черт ребенка и связывание их воедино с учетом прогнозирования развития личности.

Для анализа мышления учителя важно сопоставить два его вида: аналитическое, дискурсивное, развернутое во времени, имеющее выраженные этапы, а также интуитивное мышление, которое характеризуется быстротой протекания, отсутствием четко выраженных этапов, минимальной осознанностью.

Педагогическая интуиция - это быстрое, одномоментное принятие учителем педагогического решения с учетом предвидения дальнейшего развития ситуации без развернутого осознанного анализа. Если учитель на последующих этапах

может развернуть обоснование этого решения, то можно говорить об интуиции более высокого уровня; если же он не может объяснить своего решения, то имеет место эмпирическая, житейская интуиция. Практическое мышление и житейская интуиция могут давать хорошие результаты, примером чего является народная педагогика.

Интуитивный способ педагогического мышления необходим учителю, ибо, как отмечается в литературе, многообразие и неповторимость педагогических ситуаций, ограниченность времени для поиска и принятия решения делают точный расчет невозможным и интуитивное предвосхищение действий, педагогическое чутье оказывается точнее логических выкладок, заменяет учителю логические рассуждения, позволяет быстро увидеть правильное решение.

Важной чертой педагогического мышления является педагогическая импровизация – нахождение неожиданного педагогического решения и его мгновенное воплощение, совпадение процессов создания и применения при их минимальном разрыве.

Процесс педагогической импровизации состоит из четырех этапов. Первый этап - педагогическое озарение. В ходе урока или воспитательного мероприятия в ответ на реплику, вопрос, поступок или при объяснении нового материала учитель получает толчок, импульс изнутри, происходит вспышка, озаряющая новую, необычную мысль, идею. Такое мгновение прихода педагогической идеи при условии сиюминутной ее реализации и является началом импровизации. Второй этап - мгновенное осмысление педагогической идеи и моментальный выбор пути ее реализации. На этом этапе принимается решение: быть или не быть импровизации? Рождение идеи возникает интуитивно, а путь ее воплощения выбирается интуитивно-логически. Третий этап - публичное воплощение, или реализация, педагогической идеи. Здесь осуществляется зримый процесс импровизации, ее видимая, так сказать, надводная часть; прямо на глазах у зрителей (школьников, учителей, родителей) рождается субъективно или объективно новое. Этот этап становится центральным, от него зависит эффективность импровизации. Какие бы блестящие идеи ни приходили в голову учителю, какое бы многообразие вариантов он мгновенно ни просчитывал, в них не будет большого смысла, если он не сумеет это публично педагогически значимо воплотить. Четвертый этап: осмысление, т. е. мгновенный анализ процесса воплощения педагогической идеи, моментальное решение о продолжении импровизации, если по ее ходу рождается новая идея, или завершение ее плавным переходом к запланированному ранее. (23)

Психологическая карта состояния педагогической деятельности учителя (ПД)

	Конкретные педагогические умения в ОД			Степень сформированности особенностей, названных в грифах 2, 3, 4
Основные	Производные	Основные	Производные	Основные	Производные	Владеет в со-вер-шен-стве	владеет в общем виде	Не владеет
	1-я группа умений
1. Педагогические цели и задачи	Умение планировать обучение на основе результатов психологического изучения учащихся	Умение ставить в единстве обучающие, развивающие, воспитательные задачи, гибко перестраивать в зависимости от изменения ситуации	Целепо-лагаю-щий субъект	Организатор своей педагогической деятельности	Педагогическое целе-полагание, педагогическое мышление, интуиция	Педагогическая эрудиция
	2-я группа умений
2. Средства и способы педагогического воздействия на обучающихся: «Чему учить»		Работа с содержанием		Предметник

Продолжение

I. «Блок» профессиональной компетентности учителя - педагогическая деятельность	Конкретные педагогические умения в ПД	Профессиональные позиции в ПД	Психологические качества, обеспечивающие выполнение ПД	Степень сформированности особенностей, названных в графах 2, 3, 4
Основные	Производные	Основные	Производные	Основные	Производные	Владеет в со-вер-шен-стве	Владеет в общем виде	Не владеет
«Кого учить»	Изучение учащихся		Диагност		Пед. оптимизм	Пед. наблюдательность, зоркость, пед. импровизация, пед. находчивость
«Как учить»		Оптимальное сочетание методов, форм, средств		Методист
	3-я группа умений
3. Педагогический самоанализ учителя	Самоанализ ПД на основе изучения учащихся		Самодиагност, субъект ПД		Педагогическая рефлексия

В ходе изучения учителем учащихся и самого себя совершенствуется также и ряд других профессионально важных психологических качеств.

Педагогическая наблюдательность, зоркость, педагогический слух - понимание учителем сущности педагогической ситуации по внешне незначительным признакам и деталям, проникновение во внутренний мир ученика по мало приметным нюансам его поведения, способность по выразительным движениям читать человека словно книгу.

Педагогический оптимизм - подход учителя к ученику с оптимистической гипотезой, с верой в его возможности, резервы его личности, способность увидеть в каждом ребенке то положительное, на что можно опереться.

Педагогическая находчивость - умение гибко перестроить трудную педагогическую ситуацию, придать ей положительный эмоциональный тон, позитивную и конструктивную направленность.

Педагогическое предвидение, прогнозирование - умение предвосхищать поведение и реакцию учащихся до начала или до завершения педагогической ситуации, предусматривать их и свои затруднения.

Педагогическая рефлексия - обращенность сознания учителя на самого себя, учет представлений учащихся о его деятельности и представлений ученика о том, как учитель понимает деятельность ученика. Иными словами, педагогическая рефлексия - это способность учителя мысленно представить себе сложившуюся у ученика картину ситуации и на этой основе уточнить представление о себе. Рефлексия означает осознание учителем себя с точки зрения учащихся в меняющихся ситуациях. Учителю важно развивать у себя здоровую конструктивную рефлексию, приводящую к улучшению деятельности, а не к разрушению ее постоянными сомнениями и колебаниями. Педагогическая рефлексия - это самостоятельное обращение учителя к самоанализу без того, чтобы от него это потребовала администрация школы.

Конец работы -

Эта тема принадлежит разделу:

Психология труда учителя

Серия психологическая наука школе основана в г.. м.. маркова а к психология труда учителя кн для учителя м просвещение с психол наука школе..

Если Вам нужно дополнительный материал на эту тему, или Вы не нашли то, что искали, рекомендуем воспользоваться поиском по нашей базе работ:

Что будем делать с полученным материалом:

Если этот материал оказался полезным ля Вас, Вы можете сохранить его на свою страничку в социальных сетях:

3.1. Сущность педагогической деятельности

В обыденном значении у слова «деятельность» есть синонимы: труд, дело, занятие. В науке деятельность рассматривается в связи с бытием человека и изучается многими областями знания: философии ей, психологией, историей, культурологией, педагогикой и т.д. В деятельности проявляется одно из существенных свойств человека – быть активным. Именно это подчеркивается в различных определениях этой категории. Деятельность - специфическая форма общественно-исторического бытия людей, целенаправленное преобразование ими природной и социальной действительности. Деятельность включает в себя цель, средство, результат и сам процесс. (Российская педагогическая энциклопедия. - М., 1993).

Педагогическая деятельность представляет собой вид социальной деятельности, направленный на передачу от старших поколений младшим накопленных человечеством культуры и опыта, создание условий для их личностного развития и подготовку к выполнению определенных социальных ролей в обществе. Как отмечал психолог Б.Ф. Ломов, «деятельность является многомерной». Поэтому существуют многочисленные классификации деятельности, в основу которых положены ее различные признаки, отражающие разнообразные стороны этого феномена. Выделяют деятельность духовную и практическую, репродуктивную (исполнительскую) и творческую, индивидуальную и коллективную и т.д. Выделены также разнообразные виды педагогической деятельности. Педагогическая деятельность – это вид профессиональной деятельности, содержанием которой является обучение, воспитание, образование, развитие обучающихся.

Системообразующей характеристикой педагогической деятельности является цель (А.Н. Леонтьев). Цель педагогической деятельности носит обобщенный характер. В отечественной педагогике она традиционно выражена в формуле «всестороннее гармоническое развитие личности». Дойдя до отдельного учителя, она трансформируется в конкретную индивидуальную установку, которую учитель и пытается реализовать в своей практике. В качестве основных объектов цели педагогической деятельности выделяют воспитательную среду, деятельность воспитанников, воспитательный коллектив и индивидуальные особенности воспитанников. Реализация цели педагогической деятельности связана с решением таких социально-педагогических задач, как формирование воспитательной среды, организация деятельности воспитанников, создание воспитательного коллектива, развитие индивидуальности личности.

Предметом педагогической деятельности выступает управление учебно-познавательной и воспитывающей деятельностью учащихся. Управленческая деятельность складывается из планирования собственной деятельности и деятельности учащихся, организации этих деятельностей, стимулирования активности и сознательности, контроля, регулирования качества обученности и воспитанности, анализа результатов обучения и воспитания и прогнозирования дальнейших сдвигов в личностном развитии учащихся. Одна из важнейших характеристик педагогической деятельности - ее совместный характер. Она обязательно предполагает педагога и того, кого он учит, воспитывает, развивает. В этой деятельности соединяются самореализация педагога и его целенаправленное участие в изменении обучаемого (уровня его обученности, воспитанности, развития, образованности).

Характеризуя педагогическую деятельность как самостоятельное общественное явление, можно указать следующие ее признаки. Во-первых, она носит конкретно-исторический характер. Это значит, что цели, содержание и характер такой деятельности изменяются в соответствии с изменением исторической действительности. Например, Л.Н. Толстой, критикуя современную ему школу с догматическим характером обучения, казенщиной, отсутствием внимания и интереса к личности ученика, призывал к гуманным отношениям в школе, к учету потребностей и интересов ученика, высказывался затакое развитие его личности, которое сделало бы растущего человека гармоничным, высоконравственным, творческим. «Воспитывая, образовывая, развивая, …мы должны иметь и имеем бессознательно одну цель: достигнуть наибольшей гармонии в смысле правды, красоты и добра», - писал Л.Н. Толстой (Л.Н. Толстой Кому и у кого учиться писать, крестьянским ребятам у нас или нам у крестьянских ребят? // Пед. соч., М., 1989. – с. 278). Считая все недостатки школы своего времени порождением неразработанности проблемы сущности человека, смысла его жизни в современной ему психологии и философии, Л.Н. Толстой предпринял удачную попытку реализовать собственное

понимание этой проблемы при организации Яснополянской школы для крестьянских детей. Во-вторых, педагогическая деятельность является особым видом социально ценной деятельности взрослых людей. Социальная ценность этой работы заключается в том, что духовная, экономическая мощь любого общества, государства прямо связана с самосовершенствованием его членов как цивилизованных личностей. Обогащается духовный мир человека. Улучшаются различные сферы его жизнедеятельности, формируется нравственное отношение к самому себе,

другим людям, к природе. Духовным и материальным ценностям, а за счет этого осуществляется прогресс общества, его поступательное развитие. Каждое человеческое общество заинтересовано в позитивных результатах педагогической деятельности. Если деградируют его члены, ни одно общество не сможет полноценно развиваться.

В-третьих, педагогическая деятельность ведется специально подготовленными и обученными специалистами на основе профессиональных знаний. Такие знания – это система гуманитарных, естественных, социально-экономических и других наук, способствующих познанию человека как исторически сложившегося и постоянно развивающегося феномена. Они позволяют понять разнообразные формы его социальной жизнедеятельности, взаимоотношений с природой. Кроме профессиональных знаний, большая роль принадлежит и профессиональным умениям. Педагог постоянно совершенствуется в практическом применении знаний. И наоборот, он черпает их из деятельности. «Я сделался настоящим мастером только тогда, когда научился говорить «иди сюда» с пятнадцатью-двадцатью оттенками», - признавался А.С. Макаренко. В-четвертых, педагогическая деятельность носит творческий характер. Невозможно запрограммировать и предугадать все возможные варианты ее протекания, как невозможно найти двух одинаковых людей, две одинаковые семьи, два одинаковых класса и т.п.

3.2. Основные виды педагогической деятельности

К основным видам педагогической деятельности традиционно относят воспитательную работу, преподавание, научно-методическую культурно-просветительскую и управленческую деятельность.

Воспитательная работа - педагогическая деятельность, направленная на организацию воспитательной среды, и организованное, целенаправленное управление воспитанием школьников в соответствии с целями, поставленными обществом. Воспитательная работа осуществляется в рамках любой организационной формы, не преследует прямого достижения цели, потому что его результаты не так явственно ощутимы и не так быстро обнаруживают себя, как например, в процессе обучения. Но поскольку педагогическая деятельность имеет определенные хронологические границы, на которых фиксируются уровни и качества сформированности личности, можно говорить и об относительно конечных результатах воспитанности, проявляющихся в позитивных изменениях в сознании воспитанников, - эмоциональных реакциях, поведении и деятельности.

Преподавание - управление познавательной деятельностью в процессе обучения, осуществляется в рамках любой организационной формы (урок, экскурсия, индивидуальное обучение, факультатив и др.), имеет жесткие временные ограничения, строго определенную цель и варианты достижения. Важнейшим критерием эффективности преподавания является достижение учебной цели. Современная отечественная педагогическая теория рассматривает обучение и воспитание в единстве. Это предполагает не отрицание специфики обучения и воспитания, а глубокое познание сущности функций организации, средств, форм и методов обучения и воспитания. В дидактическом аспекте единство обучения и воспитания проявляется в общности цели развития личности, в реальной взаимосвязи обучающей, развивающей и воспитательной функций.

Научно-методическая деятельность . Педагог сочетает в себе ученого и практика: ученого в том смысле, что он должен быть компетентным исследователем и содействовать получению новых знаний о ребенке, педагогическом процессе, а практика – в том смысле, что он применяет эти знания. Педагог зачастую сталкивается с тем, что не находит в научной литературе объяснения и способов решения конкретных случаев из своей практики, с необходимостью обобщения результатов своей работы. Научный подход в работе, таким образом, является основой собственно-методической деятельности педагога. Научная работа педагога выражается в изучении детей и детских коллективов, формировании собственного «банка» различных методов, обобщении результатов своей работы, а методическая – в выборе и разработке методической темы, ведущей к совершенствованию навыков в той или иной области, в фиксировании результатов педагогической деятельности, собственно в отработке и совершенствовании навыков.

Культурно-просветительская деятельность – составная часть деятельности педагога. Он знакомит родителей с различными отраслями педагогики и психологии, учащихся – с основами самовоспитания, популяризирует и разъясняет результаты новейших психолого-педагогических исследований, формирует потребность в психолого-педагогических знаниях и желание использовать их как у родителей, так и у детей. Любой специалист, имеющий дело с группой людей (учащихся), в большей или меньшей степени занимается организацией ее деятельности, постановкой и достижением целей совместной работы, т.е. выполняет по отношению к этой группе функции управления. Именно постановка цели, применение определенных способов ее достижения и мер воздействия на коллектив - главные признаки наличия управления в деятельности учителя-воспитателя.

Управляя группой детей, педагог выполняет несколько функций: планирование, организацию – обеспечение выполнения плана, мотивацию или стимулирование – это побуждение педагогом себя и других к работе по достижению поставленной цели, контроль.

3.3. Структура педагогической деятельности

В психологии устоялась следующая структура педагогической деятельности: мотив, цель, планирование деятельности, переработка текущей информации, оперативный образ и концептуальная модель, принятие решений, действия, проверка результатов и коррекция действий. Определяя структуру профессиональной педагогической деятельности, исследователи отмечают, что ее основное своеобразие – в специфике объекта и орудий труда. Н. В. Кузьмина выделила в структуре педагогической деятельности три взаимосвязанных компонента; конструктивный, организаторский и коммуникативный. Конструктивная деятельность связана с разработкой технологии каждой формы деятельности учащихся, решением каждой возникшей педагогической задачи.

Организаторская деятельность направлена на создание коллектива и организацию совместной деятельности. Коммуникативная деятельность предполагает установление связи и отношений педагога с учащимися, их родителями, своими коллегами. Подробная характеристика структуры педагогической деятельности дана А.И.Щербаковым. На основе анализа профессиональных функций учителя он выделяет 8 основных взаимосвязанных компонентов-функций педагогической деятельности: информационную, развивающую, ориентационную, мобилизационную, конструктивную, коммуникативную, организационную и исследовательскую. А.И.Щербаков относит конструктивный, организаторский и исследовательский компоненты к общетрудовым. Конкретизируя функцию учителя на этапе реализации педагогического процесса, он представил организаторский компонент педагогической деятельности как единство информационной, развивающей, ориентационной и мобилизационной функций.

И.Ф.Харламов среди множества видов деятельности выделяет следующие взаимосвязанные виды деятельности: диагностическую, ориентационно-прогностическую, конструктивно-проектировочную, организаторскую, информационно-объяснительную, коммуникативно-стимулирующую, аналитико-оценочную, исследовательско-творческую.

Диагностическая деятельность связана с изучением учащихся и установлением уровня их развития, воспитанности. Для этого учитель должен уметь наблюдать, владеть методами диагностики. Прогностическая деятельность выражается в постоянной постановке реальных целей и задач педагогического процесса на определенном его этапе с учетом реальных возможностей, иначе говоря, в прогнозировании конечного результата. Конструктивная деятельность состоит в умении проектировать учебную и воспитательную работу, отбирать содержание, соответствующее познавательным способностям учащихся, делать его доступным и интересным. Она связана с таким качеством педагога, как его творческое воображение. Организаторская деятельность педагога заключается в его умении воздействовать на учащихся, повести их за собой, мобилизовать на тот или иной вид деятельности, воодушевить. В информационной деятельности реализуется основное социальное назначение педагога: передача обобщенного опыта старших поколений молодым людям. Именно в процессе этой деятельности школьники овладевают знаниями, мировоззренческими и нравственно-эстетическими идеями. В этом случае учитель выступает не только как источник информации, но и как человек, формирующий убеждения молодежи. Успех педагогической деятельности во многом определяется умением профессионала устанавливать и поддерживать контакт с детьми, строить взаимодействие с ними на уровне сотрудничества. Понимать их, в случае необходимости – прощать, по сути, вся деятельность педагога носит коммуникативный характер. Аналитико-оценочная деятельность состоит в получении обратной связи, т.е. подтверждении эффективности педагогического процесса и достижении поставленной цели. Эта информация дает возможность вносить коррективы в педагогический процесс. Исследовательско-творческая деятельность определяется творческим характером педагогического труда, тем, что педагогика одновременно является и наукой, и искусством. Опираясь на принципы, правила, рекомендации педагогической науки, учитель каждый раз использует их творчески. Для успешной реализации этого вида деятельности он должен владеть методами педагогических исследований. Все компоненты педагогической деятельности проявляются в работе педагога любой специальности.

3.4. Творческий характер педагогической деятельности

На то, что творческий, исследовательский характер имманентно присущ педагогической деятельности, обращали внимание многие педагоги: Я.А. Коменский, И.Г. Песталоцци, А. Дистервег, К.Д. Ушинский, П.П. Блонский, С.Т. Шацкий, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский и др. Для характеристики творческого характера педагогической деятельности наиболее применимо понятие «созидание». Учитель-воспитатель с помощью творческих усилий и труда вызывает к жизни потенциальные возможности ученика, воспитанника, создает условия для развития и совершенствования неповторимой личности. В современной научной литературе педагогическое творчество понимается как процесс решения педагогических задач в меняющихся обстоятельствах.

Можно выделить следующие критерии педагогического творчества:

Наличие глубоких и всесторонних знаний и их критическая переработка и осмысление;

Умение перевести теоретические и методические положения в педагогические действия;

Способность к самосовершенствованию и самообразованию;

Разработка новых методик, форм, приемов и средств и их оригинальное сочетание;

Диалектичность, вариативность, изменчивость системы деятельности;

Эффективное применение имеющегося опыта в новых условиях;

Способность к рефлексивной оценке собственной деятельности

и ее результатов;

Формирование индивидуального стиля профессиональной деятельности на основе сочетания и выработки эталонных и индивидуально неповторимых черт личности педагога;

Способность к импровизации, основанной на знаниях и интуиции;

Умение видеть «веер вариантов».

Н.Д. Никандров и В.А. Кан-Калик выделяют три сферы творческой деятельности учителя: методическое творчество, коммуникативное творчество, творческое самовоспитание.

Методическое творчество связано с умением осмысления и анализа возникающих педагогических ситуаций, выбора и построения адекватной методической модели, конструирования содержания и способов воздействия.

Коммуникативное творчество реализуется в построении педагогически целесообразного и эффективного общения, взаимодействия с воспитанниками, в способности познавать детей, осуществлять психологическую саморегуляцию. Творческое самовоспитание предполагает осознание педагогом самого себя как конкретной творческой индивидуальности, определение своих профессионально-личностных качеств, требующих дальнейшего совершенствования и корректировки, а также разработку долгосрочной программы собственного совершенствования в системе непрерывного самообразования. В. И. Загвязинский называет следующие специфические особенности педагогического творчества: жесткий лимит времени. Учитель принимает решение в ситуациях немедленного реагирования: уроки ежедневно, непредвиденные ситуации сиюминутно, ежечасно; общение с детьми постоянно. Возможность сопоставить замысел с его реализацией только в эпизодических, сиюминутных ситуациях, а не с конечным результатом из-за его отдаленности и обращенности в будущее. В педагогическом творчестве ставка делается только на положительный результат. Такие способы проверки гипотезы, как доказательство от противного, доведение идеи до абсурда, противопоказаны в деятельности учителя.

Педагогическое творчество всегда сотворчество с детьми, коллегами. Значительная часть педагогического творчества осуществляется на людях, в публичной обстановке. Это требует от учителя умения управлять своими психическими состояниями, оперативно вызывать у себя и у учащихся творческое воодушевление. Специфичными являются предмет педагогического творчества - формирующаяся личность, «инструмент» - личность учителя, сам процесс - сложный, многофакторный, разноуровневый, основанный на взаимотворчестве партнеров; результат - определенный уровень развития личности воспитуемых (Загвязинский В.И. «Педагогическое творчество учителя». - М., 1987).

Проблемные вопросы и практические задания:

1.В чем сущность педагогической деятельности?

2. Каковы цели педагогической деятельности?

3. Какова структура педагогической деятельности?

4.В чем проявляется коллективный характер педагогической деятельности?

5. Почему педагогическая деятельность относится к разряду творческих?

6. Напишите творческую работу на одну из предлагаемых тем:

«Учитель в моей жизни», «Мой педагогический идеал».