Педагогическим процессом называется развивающееся взаимодействие воспитателей и воспитуемых, направленное на достижение заданной цели и приводящее к заранее намеченному изменению состояния, преобразованию свойств и качеств испытуемых. Иными словами, педагогический процесс – это процесс, в котором социальный опыт переплавляется в качества личности.

В педагогической литературе прежних лет употреблялось понятие «учебно-воспитательный процесс». Исследования показали, что это понятие суженное и неполное, оно не отражает всей сложности процесса и прежде всего его основных отличительных черт – целостности и общности. Главную сущность педагогического процесса составляет обеспечение единства обучения, воспитания и развития на основе целостности и общности.

Педагогический процесс как ведущая, объединяющая система включает в себя подсистемы, внедренные одна в другую (рис. 3). В ней слиты воедино процессы формирования, развития, воспитания и обучения вместе с условиями, формами и методами их протекания.

Рис. 3

Педагогический процесс как система не идентичен системе его протекания. В качестве систем, в которых протекает педагогический процесс, выступают система народного образования в целом, школа, класс, учебное занятие и др. Каждая их них функционирует в определенных внешних условиях: при-родно-географических, общественных, производственных, культурных и т. п. Есть и специфические для каждой системы условия. Например, к внутришкольным условиям относятся материально-технические, санитарно-гигиенические, морально-психологические, эстетические и др.

Структура (от лат. struktura – строение,) – это расположение элементов в системе. Структуру системы составляют выделенные по принятому критерию элементы (компоненты), а также связи между ними. В качестве компонентов системы, в которой протекает педагогический процесс, Б.Т. Лихачев выделяет следующие: а) целенаправленную педагогическую деятельность и ее носителя – педагога; б) воспитуемых; в) содержание педагогического процесса; г) организационно-управленческий комплекс, организационный каркас, в рамках которого совершаются все педагогические события и факты (ядром этого комплекса являются формы и методы воспитания и обучения); д) педагогическую диагностику; е) критерии эффективности педагогического процесса; ж) организацию взаимодействия с природной и общественной средой.

Сам педагогический процесс характеризуют цели, задачи, содержание, методы, формы взаимодействия педагогов и воспитуемых, достигаемые при этом результаты. Это и есть образующие систему компоненты: целевой, содержательный, деятельностный, результативный.

Целевой компонент процесса включает многообразие целей и задач педагогической деятельности: от генеральной цели (всестороннего и гармоничного развития личности) до конкретных задач формирования отдельных качеств или их элементов. Содержательный компонент отражает смысл, вкладываемый как в общую цель, так и в каждую конкретную задачу. Деятельност-ный компонент отражает взаимодействие педагогов и воспи-туемых, их сотрудничество, организацию и управление процессом, без которых не может быть достигнут конечный результат. Этот компонент называют также организационным, организа-ционно-деятельностным, организационно-управленческим. Результативный компонент процесса отражает эффективность его протекания, характеризует достигнутые сдвиги в соответствии с поставленной целью.

4.2. Целостность педагогического процесса

Педагогический процесс представляет собой внутренне связанную совокупность многих процессов, суть которых состоит в том, что социальный опыт превращается в качества формируемого человека. Данный процесс представляет собой не механическое соединение процессов воспитания, обучения, развития, а новое качественное образование, подчиняющееся особым закономерностям.

Целостность, общность, единство – вот главные характеристики педагогического процесса, подчеркивающие подчинение единой цели всех составляющих его процессов. Сложная диалектика отношений внутри педагогического процесса заключается: 1) в единстве и самостоятельности процессов, его образующих; 2) целостности и соподчиненности входящих в него обособленных систем; 3) наличии общего и сохранении специфического.

Специфика процессов, образующих целостный педагогический процесс, обнаруживается при выделении доминирующих функций. Доминирующая функция процесса обучения – обучение, воспитания – воспитание, развития – развитие. Но каждый из названных процессов выполняет в целостном процессе и сопутствующие функции: так, воспитание осуществляет не только воспитательную, но и образовательную и развивающую функции, обучение немыслимо без сопутствующих ему воспитания и развития. Диалектика взаимосвязей налагает отпечаток на цели, задачи, содержание, формы и методы осуществления органически неразрывных процессов, при анализе которых также приходится выделять доминирующие характеристики.

Специфика процессов отчетливо проявляется при выборе форм и методов достижения цели. Если в обучении используется преимущественно строго регламентированная классно-урочная форма работы, то в воспитании превалируют более свободные формы: общественно полезная, спортивная, художественная деятельность, целесообразно организованное общение, посильный труд. Различаются и единые в своей основе методы (пути) достижения цели: если обучение использует преимущественно способы воздействия на интеллектуальную сферу, то воспитание, не отрицая их, более склонно к средствам, воздействующим на мотивационную и действенно-эмоциональную сферы.

Имеют свою специфику методы контроля и самоконтроля, применяемые в обучении и воспитании. В обучении, например, обязательны устный контроль, письменные работы, зачеты, экзамены.

Контроль за результатами воспитания менее регламентирован. Здесь информацию педагогам дают наблюдения за ходом деятельности и поведением учеников, общественное мнение, объем выполнения намеченной программы воспитания и самовоспитания, другие прямые и косвенные характеристики.

4.3. Закономерности педагогического процесса

Среди общих закономерностей педагогического процесса (подробнее о них см. 1.3) можно выделить следующие.

1. Закономерность динамики педагогического процесса. Величина всех последующих изменений зависит от величины изменений на предыдущем этапе. Это значит, что педагогический процесс как развивающееся взаимодействие между педагогами и воспитуемыми имеет постепенный, «ступенчатый» характер; чем выше промежуточные достижения, тем весомее конечный результат. Следствие действия закономерности: более высокие общие достижения будет иметь тот ученик, у которого были более высокие промежуточные результаты.

2. Закономерность развития личности в педагогическом процессе. Темпы и достигнутый уровень развития личности зависит от наследственности, воспитательной и учебной среды, включения в учебно-воспитательную деятельность, применяемых средств и способов педагогического воздействия.

3. Закономерность управления учебно-воспитательным процессом. Эффективность педагогического воздействия зависит от интенсивности обратных связей между воспитуемыми и педагогами, а также от величины, характера и обоснованности корректирующих воздействий на воспитуемых.

4. Закономерность стимулирования. Продуктивность педагогического процесса зависит от действия внутренних стимулов (мотивов) учебно-воспитательной деятельности; интенсивности, характера и своевременности внешних (общественных, педагогических, моральных, материальных и др.) стимулов.

5. Закономерность единства чувственного, логического и практики. Эффективность педагогического процесса зависит от интенсивности и качества чувственного восприятия, логического осмысления воспринятого, практического применения осмысленного.

6. Закономерность единства внешней (педагогической) и внутренней (познавательной) деятельности. Эффективность педагогического процесса обусловливается качеством педагогической деятельности и собственной учебно-воспитательной деятельности воспитуемых.

7. Закономерность обусловленности педагогического процесса. Его течение и результаты обусловлены потребностями общества и личности, возможностями (материально-техническими, экономическими и др.) общества, условиями протекания процесса (морально-психологическими, санитарно-гигиеническими, эстетическими и др.).

4.4. Этапы педагогического процесса

Педагогические процессы имеют циклический характер. В развитии всех педагогических процессов можно обнаружить одни и те же этапы. Этапы – это не составные части, а последовательности развития процесса. Главными этапами педагогического процесса можно назвать подготовительный, основной и заключительный.

На этапе подготовки педагогического процесса создаются надлежащие условия для его протекания в заданном направлении и с заданной скоростью. Здесь решаются следующие задачи: целеполагание, диагностика условий, прогнозирование достижений, проектирование и планирование развития процесса.

Сущность целеполагания (обоснования и постановки цели) состоит в том, чтобы трансформировать общую педагогическую цель, стоящую перед системой народного образования, в конкретные задачи, достижимые на заданном отрезке педагогического процесса и в имеющихся конкретных условиях.

Поставить правильную цель, задачи процесса невозможно без диагностики. Педагогическая диагностика – это исследовательская процедура, направленная на «прояснение» условий и обстоятельств, в которых будет протекать педагогический процесс. Ее сущность – получить ясное представление о состоянии личности (или группе) путем быстрой фиксации его определяющих (важнейших) параметров. Педагогическая диагностика служит важнейшим средством обратной связи для целенаправленного воздействия субъекта на объект педагогического процесса.

За диагностикой следует прогнозирование хода и результатов педагогического процесса. Сущность прогнозирования заключается в том, чтобы заранее, предварительно, еще до начала процесса оценить его возможную результативность в имеющихся конкретных условиях.

Завершается подготовительный этап скорректированным на основе результатов диагностики и прогнозирования проектом организации процесса, который после окончательной доработки воплощается в план. План всегда «привязан» к конкретной системе. В педагогической практике применяются различные планы: руководства педагогическим процессом в школе, воспитательной работы в классе, проведения уроков и др.

Этап осуществления педагогического процесса (основной) можно рассматривать как относительно обособленную систему, включающую в себя важные взаимосвязанные элементы:

Постановку и разъяснение целей и задач предстоящей деятельности;

Взаимодействие педагогов и учеников;

Использование намеченных методов, средств и форм педагогического процесса;

Создание благоприятных условий;

Осуществление разнообразных мер стимулирования деятельности учеников;

Обеспечение связи педагогического процесса с другими процессами.

Эффективность педагогического процесса зависит от того, насколько целесообразно эти элементы связаны между собой, не противоречат ли их направленность и практическая реализация общей цели и друг другу.

Важную роль на этапе осуществления педагогического процесса играют обратные связи, служащие основой для принятия оперативных управленческих решений. Обратная связь – основа качественного управления процессом.

На заключительном этапе осуществляется анализ достигнутых результатов. Анализ хода и результатов педагогического процесса необходим для того, чтобы в будущем не повторять ошибок, неизбежно возникающих в любом, даже очень хорошо организованном, процессе, чтобы в следующем цикле учесть неэффективные моменты предыдущего.

Кафедра…

Реферат по педагогике

Целостный педагогический процесс: структура, движущие силы, принципы и закономерности

Выполнил:

студент 123 гр.

Серебренников А. С.

Проверил:

Светопольская В. О.

Сыктывкар 2000

План.

I. Введение.

II. Педагогический процесс, как целостная система.

§ 2.3 Движущие силы

§ 2.4 Закономерности педагогического процесса

§ 2.5 Принципы.

III. Роль экономического образования в современном обществе.

IV. Заключение.

I. Введение

Для того, чтобы человеческое общество развивалось, оно должно передавать свой социальный опыт новым поколениям.

Передача социального опыта может происходить по-разному. В первобытном обществе это осуществлялось в основном через имитацию, повторение, копирование поведения взрослых. В средние века такая передача осуществлялась чаще всего через зазубривание текстов.

Со временем человечество пришло к убеждению, что механическое повторение или заучивание – не самые лучшие способы для передачи социального опыта. Наибольший эффект достигается при активном участии самого человека в этом процессе, при включении в его творческую деятельность, направленную на познание, освоение и преобразование окружающей действительности.

Современная жизнь выдвинула целый комплекс требований к человеку, определяющих спектр задач и несколько основополагающих направлений их реализации. Назову более существенные из них:

- задачи умственного развития , предполагают усвоение детьми общих для всех знаний, умений и навыков, обеспечивающих одновременно умственное развитие и формирующих у них способность активного самостоятельного мышления и творчества в общественной и производственной деятельности;

- задачи эмоционального развития , включающего в себя формирование у детей идейно-эмоционального, эстетического отношения к искусству и действительности;

- задачи нравственного развития , ориентированного на усвоение воспитанниками простых норм общечеловеческой морали, привычек нравственного поведения, на развитие в ребенке нравственной воли, свободы нравственного выбора и ответственного поведения в жизненных отношениях;

- задачи физического развития , направленного на укрепление и развитие физических сил детей, являющихся материальной основой их жизненности и духовного бытия.

- задачи индивидуально-личностного развития , требующего выявления и развития природных дарований в каждом ребенке с помощью дифференциации и индивидуализации процессов обучения и восприятия;

- задачи культурологического воспитания , основывающегося на высших ценностях мировой художественной культуры, противостоящего разрушительному развитию массовой анти- и псевдокультуры.

Активное осуществление этих тактических целей позволит реально и эффективно решить стратегические задачи, осуществить всестороннее развитие личности – генеральную цель целостного педагогического процесса.

Итак, рассмотрим подробнее все составляющие целостного педагогического процесса.

II Педагогический процесс, как целостная система

Педагогическим процессом называется развивающееся взаимодействие воспитателей и воспитуемых, направленное на достижение заданной цели и приводящее к заранее намеченному изменению состояния, преобразованию свойств и качеств воспитуемых. Иными словами, педагогический процесс – это процесс, в котором социальный опыт трансформируется в качества формируемого человека (личности). Данный процесс представляет собой не механическое соединение процессов воспитания, обучения и развития, а новое качественное образование. Целостность, общность и единство, – главные характеристики педагогического процесса.

Что же следует понимать под целостностью?

В педагогической науке, пока нет однозначной трактовки этого понятия. В общефилософском понимании целостность трактуется как внутреннее единство объекта, его относительная автономность, независимость от окружающей среды; с другой стороны под целостностью понимают единство всех составляющих, входящих в педагогический процесс. Целостность – это объективное, но не постоянное их свойство. Целостность может возникнуть на одном этапе педагогического процесса и исчезнуть на другом. Это свойственно как для педагогической науки, так и практики. Целостность педагогических объектов, из которых наиболее значимым и комплексным является учебный процесс, строится целенаправленно.

§ 2.1 Принцип целостности – основа педагогического процесса

Итак, целостность является закономерным свойством учебного процесса. Она объективно существует, поскольку существует в обществе школа, процесс обучения. Например, для процесса обучения, взятого в абстрактном понимании, такими характеристиками целостности являются единство преподавания и учения. А для реальной педагогической практики – единство образовательной, развивающей и воспитательной функций. Но каждый из названных процессов выполняет и сопутствующие функции в целостном образовательном процессе: воспитание осуществляет не только воспитательную, но и развивающую и образовательную функции, а обучение немыслимо без сопутствующего ему воспитания и развития. Эти связи налагают отпечаток на цели, задачи, формы и методы формирования учебного процесса. Так, например, в процессе обучения преследуется формирование научных представлений, усвоение понятий, законов, принципов, теорий, оказывающих впоследствии большое влияние и на развитие, и на воспитанность личности. В содержании воспитания преобладает формирование убеждений, норм, правил и идеалов, ценностных ориентации и т.д., но в то же время формируются представления знания и умения. Таким образом, оба процесса ведут к главной цели – формированию личности, но каждый из них способствует достижению этой цели присущими ему средствами. На практике этот принцип реализуется комплексом задач урока, содержанием обучения, т.е. деятельностью учителя и учащихся, сочетанием различных форм, методов и средств обучения.

В педагогической практике, как и в педагогической теории, целостность процесса обучения, как комплексность его задач и средств их реализации, находит выражение в определении правильного соотношения знаний, умений и навыков, в согласовании процесса обучения и развития, в объединении знаний, умений и навыков в единую систему представлений о мире и способах его изменения.

§ 2.2 Структура целостного педагогического процесса

Педагогический процесс считают системой наук и выделяют следующие основные части:

Общие основы;

Теория воспитания;

Дидактика – теория обучения;

Школоведение.

Каждая из них решает свои собственные задачи, результат которых часто накладывается друг на друга.

Структура – это расположение элементов в системе. Структуру системы составляют выделенные по определенному критерию элементы, или компоненты системы, а также связи между ними. Только зная, что и с чем связано в целостном педагогическом процессе, можно решить проблему улучшения организации, управления и качества данного процесса. Связи в педагогической системе не похожи на связи в других динамических системах. Результат процесса находится в прямой зависимости от взаимодействия педагога, применяемой технологии и ученика.

Взаимная активность педагога и воспитуемого в педагогическом процессе наиболее полно отражается термином “педагогическое взаимодействие”, которое включает в себя в единстве педагогическое влияние, его активное восприятие, усвоение объектом, собственную активность воспитуемого, проявляющуюся в воздействии на самого себя (самовоспитание). В ходе педагогического взаимодействия проявляются разнообразные связи между субъектами и объектами воспитания. Особенно распространены информационные связи, проявляющиеся в обмене информацией между воспитателями и воспитуемыми, организационно-деятельностные связи. Весьма важное значение имеют связи управления и самоуправления в педагогическом процессе. От правильного соотношения их во многом зависит успешное протекание всего процесса. В свою очередь связи управления опираются на информационные, организационно-деятельностные и другие виды связей. При анализе педагогического взаимодействия надо учитывать и причинно-следственные связи, выявляя среди них особо важные. Например, выявление особо важных причин недостатков и успехов в педагогическом процессе, позволяет затем более удачно проектировать новые этапы его совершенствования. Там, где это рационально, полезно выявить и функциональные связи между педагогическими явлениями, описывая их в математически корректной форме. Но при этом особо важно соблюдать требования о ведущей роли качественного анализа педагогических явлений, так как чрезвычайная сложность, многофакторность этих процессов часто не поддаются корректному математическому описанию.

Развитие человека требует организации двух взаимосвязанных процессов – обучения и воспитания. Эти два процесса имеют различные задачи и потому, пересекаясь, друг с другом, а иногда даже совпадая во времени, принципиально отличаются друг от друга методами и формами организации. Рассмотрим основные теоретические проблемы воспитания и образования.

Воспитание есть относительно самостоятельный процесс, имеющий ряд особенностей:

Во-первых, воспитание – процесс целенаправленный. Воспитание становится эффективным, когда педагог специально выделяет цель воспитания, к которой он стремится. Наибольшая эффективность достигается в том случае, когда эта цель известна и понятна воспитаннику, и он согласен принять ее.

Введение

Понятие целостного педагогического процесса

Структура целостного педагогического процесса

Функции целостного педагогического процесса

Движущие силы педагогического процесса

Заключение

Список использованной литературы

Введение

Целостность объективно присуща вещам и явлениям реального мира. Понятие целостности характеризует явления, процессы, системы с точки зрения наличия в них основных компонентов, обеспечивающих в единстве и взаимосвязи полноценное функционирование. Общество как сложная социальная система представляет собой органическую целостность, состоящую из множества отдельных систем и подсистем: экономической, политической, культурной, нравственной, правовой, педагогической и многих других. В каждой целостной системе происходит бесконечное движение, преодоление противоречий, перегруппировка взаимодействующих сил, образование нового качества, возникновение систем более высокого порядка. Педагогическая система как целостность представляет собой организованную совокупность целей, содержания, условий, форм, методов, направляющих и преобразующих детскую жизнь.

Она выстраивается с учетом возможно более полного воздействия на личность ребенка и взаимодействия с ней. Общая система учебно-воспитательной работы включает в себя функциональные, специального назначения педагогические подсистемы, направленные на решение специфических воспитательных задач.

Сложность педагогического процесса, неоднозначность его результатов, заключается в том, что ребенок воспитывается целостно в целостном жизненном потоке отношений, в то время как в организованной учебно-воспитательной работе внимание акцентируется на отдельных специализированных подсистемах.

В школьной практике нередко образуются отклонения от научного понимания подхода к воспитанию. Его противоположностью является функциональный подход.

В отличие от понимания учебно-воспитательного процесса как целостности, единства и взаимодействия учебной, трудовой, физкультурной, технической и художественно-творческой деятельности детей функционализм проявляется в преувеличении значения одних педагогических подсистем и в недооценке других.

Важнейшей видовой субъективно-объективной категорией, предопределенной таким объективным родовым понятием, как «воспитание», отражающей целенаправленные субъективные усилия людей в обществе по реализации сознательной педагогической деятельности, является категория целостного педагогического процесса. Она важна не только сама по себе, как способ реализации взрослыми воспитания и образования подрастающего поколения, но и как главная системообразующая идея, позволяющая практической педагогике из хаотически перемешанных, перепутанных, логически разрозненных и не стыкующихся друг с другом эмпирических фактов структурироваться, вступить во взаимодействие и причинно-следственные связи, наконец, систематизироваться, логически и идейно выстроиться и превратиться в собственно педагогическую науку. Именно целостный педагогический процесс, вбирая и расставляя по своим местам буквально все теоретические идеи и практические факты воспитания, представляет педагогику как науку в ее логически стройном системно-структурном виде.

Сущность. Целостный педагогический процесс как видовое понятие есть сознательная материализация людьми всеобщей и абстрактной категории воспитания как общественного явления. Он одновременно отражает идею всеобщности воспитания и реально, в разнообразных действующих моделях, соответствующих субъективно понимаемым людьми конкретно-историческим обстоятельствам, воплощает, конкретизирует ее в различных типах и организационных структурах воспитания и образования. В самом общем виде структура целостного педагогического процесса включает в себя следующие логически связанные компоненты: основные категории и законы, цель и воспитательные ценности, связка «педагог - дети», содержание воспитания и обучения, учебно-воспитательные учреждения, диагностика, критерии эффективности.

Цель. Поскольку целостный педагогический процесс есть субъективно-объективное творение рук человеческих по наиболее эффективному осуществлению задач преемственности между поколениями и развитию личности, постольку его общественное назначение полностью совпадает с той целью, которую ставят перед ним педагоги. Целостность, как существенное свойство, качество той или иной педагогической системы, способствующая осуществлению внешних внутренних целей педагогической деятельности, а потому сама представляющая собой цель педагогического творчества, возникает в результате достижения, по крайней мере, двух системообразующих моментов. Во-первых, целостность реально возникает тогда, когда она образуется в педагогическом процессе благодаря взаимодействию в нем всех основных, основополагающих и развивающих видов деятельности: учебной, трудовой, творческой, физкультурной, бытовой. Во-вторых, возникают основания говорить о целостности педагогического процесса, когда в нем одновременно решаются воспитательные, обучающие и развивающие задачи.

Содержание. В целостном педагогическом процессе его составляют: основы наук или, что не одно и то же, образовательные стандарты; обществоведческие знания; интеллектуальные, трудовые и иные умения и навыки; разнообразные виды значимой познавательной и иной деятельности; феномены мировой художественной и массовой культуры, отобранные передачи средств массовой информации; культурологические, в том числе религиоведческие знания; непосредственное участие в различных видах труда, в спортивных, общественно-политических и развлекательных мероприятиях.

Механизмы и формы проявления. В сущности, говоря, в основе механизмов целостного воспитательного процесса, поскольку он организуется, управляется педагогом, функционирует под его руководством, лежат механизмы педагогической деятельности. Другое дело, что в целостном педагогическом процессе возникают свои традиции, методические приемы, стиль и тон отношений, взаимная принципиальная требовательность всех членов коллектива друг к другу, развиваются совестливость, взаимное уважение, дружба, взаимопомощь и взаимоподдержка. Все это, несмотря на внешнюю незаметность, мощно и эффективно влияет на воспитание и другие, педагогически действенные феномены. Что касается форм взаимодействия в целостном педагогическом процессе, то среди них можно выделить как системообразующие и систематически организующие детскую деятельность, так и исполняющие какие-то временные функции взаимодействия детей. К числу системообразующих форм относятся как общий, всего воспитательно-образовательного учреждения коллектив, так и функциональные, например учебной группы, отряда, класса, трудовой бригады, спортивной команды, кружка. В учебной работе это, конечно, урок и другие стабильные, примыкающие к нему формы усвоения знаний и деятельностного познавательного действия и проявления. Среди временных функциональных форм - временные трудовые бригады, лабораторные группы, предпринимательские объединения.

Критерии эффективности целостного педагогического процесса. Среди них могут быть выявляющие промежуточные, диагностирующие результаты, а могут быть и относительно стабильные изменения в личности воспитуемых. Однако в самой общей, всеобъемлющей форме критерии эффективности целостного педагогического процесса могут быть выражены лишь в степени воспитанности (развитости личности и ответственности) ребенка; в степени его обученности (владении жизненно необходимой общей и специальной суммой знаний, умений и навыков); наконец, в степени развитости индивида, особенно мобильности его психических процессов и индивидуально-личностных качеств (интеллектуального уровня: мышления, ощущения, восприятия, воображения, чувства, воли, языка)

Понятие целостного педагогического процесса

Педагогический процесс - это целостный учебно-воспитательный процесс единства и взаимосвязи, воспитания и обучения, характеризующийся совместной деятельностью, сотрудничеством и сотворчеством субъектов, способствующий наиболее полному развитию и самореализации личности. Можно сформулировать и таким образом: это процесс целостно и во взаимосвязи реализующий цели образования и воспитания в условиях педагогических систем, в которых организованно взаимодействуют воспитатели и воспитуемые. Или вот еще одно определение, также раскрывающее одну из сторон педагогического процесса: организация воспитательных отношений, заключающаяся в целенаправленном отборе и использовании внешних факторов, влияющих на развитие его участников.

В классической педагогике идея целостности педагогического процесса в единстве воспитания и обучения стала оформляться в начале XIX в., что было связано с успешным развитием естествознания, антропологизацией философского знания и диалектики, интеграцией наук о человеке. И.Ф. Гербарт ввел в педагогику понятие воспитывающего обучения, считая, что обучение без нравственного образования есть средство без цели, а нравственное образование без обучения есть цели, лишенные средства. В русской педагогике К.Д. Ушинский, П.Ф. Каптерев, Н.К. Крупская, А.П. Пинкевич, П.П. Блонский, А.С. Макаренко, С.Т. Шацкий и др. разрабатывали теорию целостного педагогического процесса. Однако в советский период, когда воспитание молодого поколения в духе определенной идеологии было государственной политикой, постепенно вопросы воспитания и обучения и в теории, и на практике стали расходиться.

В педагогике четко определились две научные составляющие: теория и методика воспитания и дидактика (теория обучения). Но еще А.С. Макаренко подчеркивал, что под целью воспитания он понимает программу человеческой личности, программу человеческого характера, причем в понятие характера он вкладывал «все содержание личности, т. е. и характер внешних проявлений и внутренней убежденности, и политическое воспитание, и знания, решительно всю картину человеческой личности, к которой мы должны стремиться». Речь не идет о том, что обучение как часть целостного педагогического процесса и собственно воспитание не имеют своей специфики. Но «нельзя воспитывать, не передавая знания, всякое, же знание действует воспитательно», считал Л.Н. Толстой, который в начале своей педагогической деятельности тоже разделял воспитание и обучение.

В середине 70-х годов XX в. советская педагогика стала возвращаться на позиции взаимосвязи и взаимообусловленности воспитания и обучения в целостном педагогическом процессе. Несколько раньше в педагогическом опыте В.А. Сухомлинского сложилось единство воспитания и обучения как двух взаимообусловленных процессов. Целостная личность формируется целостностно. Целостность педагогического процесса понимается как взаимосвязь и взаимообусловленность всех процессов и явлений в нем возникающих и протекающих, во взаимоотношениях всех субъектов педагогического процесса, в связях педагогического процесса с явлениями внешней среды.

Структура целостного педагогического процесса

Структурными компонентами целостного педагогического процесса являются: цель, содержание, формы, деятельность педагога, реализуемая через систему педагогически целесообразных задач, методов и средств, и деятельность ученика (воспитанника, детского коллектива), определяемая его личностными целями, мотивами, доступными и понятными методами и средствами, а также результат совместной деятельности.

Деятельность педагога - деятельность специально подготовленного специалиста, поэтому она определяется целями и задачами, вытекающими из социального заказа и трансформированными в профессиональном сознании воспитателя. Столь же педагогически целесообразными, корректными и адекватными должны быть методы и средства, используемые педагогом.

Совсем другая картина, когда мы говорим о деятельности воспитанника или детского коллектива. Она тоже определяется осознаваемыми и неосознаваемыми целями и мотивами, но они являются личными целями каждого в отдельности и далеко не всегда совпадают с целями коллектива и тем более с целью преподавателя (воспитателя). Воспитанник пользуется в своей деятельности методами и средствами, которыми его вооружили в процессе социализации и воспитания, но, чем меньше опыт и знания, тем менее они целесообразны и адекватны решаемым задачам. Поэтому в педагогическом процессе в возникающих ситуациях основная ответственность лежит на том, кто взрослее и компетентнее, и, значит, ребенок чаще всего если и виноват, то только в том, что он мал, не знает и не умеет чего-либо, а в личностно ориентированной педагогике это не может быть основанием для наказаний и ограничений. В то же время ребенок несет ответственность, за свои поступки исходя из возраста, индивидуальных и половых особенностей, уровня обученности и воспитанности, степени сформированности способности к сознательному целеполаганию в своей деятельности и ответственности за нее.

Даже из такой краткой характеристики видно, что деятельность двух субъектов педагогического процесса далеко не всегда совпадает. В авторитарной педагогике расхождение между этими видами деятельности нередко очень значительно. В гуманистически ориентированной педагогике, построенной на взаимодействии и сотрудничестве, невозможно осуществлять педагогическую деятельность без постоянного контакта с детьми, внимания к психическому и физическому состоянию воспитанника, его проблемам, мотивам его поведения. Следовательно, чтобы получить желаемый положительный результат, педагогический процесс может быть организован только как процесс взаимодействия, в котором проявляются информационные, коммуникативные (связи общения), организационно-деятельностные связи между субъектами взаимодействия.

Любой процесс осуществляется ради определенного результата. Результатом взаимодействия в целостном педагогическом процессе является система жизненных отношений и ценностей в единстве с деятельностью. Почему не всесторонне развитая личность? Или образованный и воспитанный человек? Потому что «...мы имеем дело всегда с отношением... Именно отношение составляет истинный объект нашей педагогической работы», «Со всем сложнейшим миром окружающей действительности ребенок входит в бесконечное число отношений, каждое из которых неизменно развивается, переплетается с другими отношениями, усложняется физическим и нравственным ростом самого ребенка», считал А.С. Макаренко, С.Л, Рубинштейн также рассматривал развитие личности через становление ее основных отношений: «Сердце человека все соткано из человеческих отношений к другим людям: то, чего он стоит, целиком определяется тем, к каким человеческим отношениям человек стремится, какое отношение к людям, к другому человеку он способен устанавливать». Сущность человека проявляется в деятельности, в процессе которой формируется система ценностей воспитанника, которая определяет его отношение к себе, к другим людям, к миру, к жизни и делает его и всесторонне развитым, и воспитанным, и образованным.

В структуре педагогического процесса выделяют:

Содержательно-целевой компонент педагогического процесса, который представляет собой взаимосвязанные цели воспитания (общую, индивидуальную и частные), с одной стороны, и содержание учебно-воспитательной работы, с другой стороны, в котором реализуются цели воспитания. Понятие цели воспитания наполняется вполне определенным содержанием знаний, умений и навыков, отношений к действительности, мерой участия в творчестве. Это содержание конкретизируется в отношении, как отдельной личности, так и определенных групп в соответствии с возрастом взаимодействующих субъектов, особенностями педагогических условий.

Организационно-деятельностный компонент педагогического процесса, который проявляется как управление воспитательной деятельностью педагогами (это можно назвать организацией педагогической среды формирования и развития личности воспитанника) и как организация непосредственного взаимодействия воспитателей и воспитанников, в которой проявляется организующая роль педагогов, вооруженных знанием принципов учебно-воспитательной работы и владеющих профессиональными методами, обеспечивающими достижение цели. Эти средства и методы в зависимости от особенностей воспитательных ситуаций складываются в определенные формы совместной деятельности воспитателей и воспитанников.

Эмоционально-мотивационньй компонент педагогического процесса, который характеризуется определенными эмоциональными отношениями между его субъектами, прежде всего между воспитателями и воспитанниками, а также мотивами их деятельности, среди которых на первый план выступают, естественно, мотивы воспитанников. Их формирование в нужном направлении, возбуждение социально ценных и личностно значимых мотивов определяет во многом результативность педагогического процесса.

Немаловажную роль в педагогическом процессе играют мотивы воспитателей и характер эмоциональных отношений между ними (между родителями, между учителями в школе), стиль отношений в педагогическом коллективе, формируемый школьной администрацией, а в стране всей системой государственного управления.

Контрольно-оценочный компонент педагогического процесса, который включает в себя прежде всего контроль и оценку воспитателями деятельности воспитанников: как подведение итогов работы на каждом этапе взаимодействия, так и определение уровня развития воспитанников для разработки последующей программы деятельности. С.Л. Рубинштейн утверждал, что психологически в значительной мере именно посредством оценки осуществляется социальное воздействие на деятельность личности, т.е. не только для дошкольников и школьников, но и вообще для человека любого возраста важнейшим регулирующим его деятельность фактором является оценка этой деятельности.

Кроме этого, существенное значение имеет осознание воспитанниками своих успехов и недостатков. Развивать у них способность объективно оценивать ход и результаты своей деятельности, а не полагаться только на отношение со стороны - важная задача и составная часть структуры педагогического процесса. В то же время всегда актуальным для педагогического процесса является контроль за его ходом и оценка его результатов со стороны государства и общества в целом. Важной составной частью этого компонента структуры педагогического процесса являются самоконтроль и самооценка учителем своей деятельности, способность к отслеживанию ее результативности, к рефлексии.

Функции целостного педагогического процесса

Целостный педагогический процесс выполняет следующие функции:

Воспитательную, которая проявляется во всем: в воспитательном пространстве, в котором происходит процесс взаимодействия с воспитанником, в личности воспитателей и их профессионализме, в учебных планах и программах, формах, методах и средствах, используемых в учебно-воспитательном процессе.

Образовательную, которая реализуется, прежде всего, в процессе обучения, а также во всей внеклассной работе, в деятельности учреждений дополнительного образования и заключается в освоении общечеловеческой культуры как суммы знаний, умений и навыков, опыта творческой деятельности и отношений.

Развивающую - развитие в процессе воспитания выражается в качественных изменениях психической деятельности человека, в формировании у него новых качеств, новых умений. «Развитие ребенка, а вслед за ним и педагогического процесса есть непрекращающееся движение вверх, требующее все новых и больших усилий в первую очередь самого ребенка» (П.П. Блонский). Эта функция реализуется при любой организации учебно-воспитательного процесса, но интенсивность развития, безусловно, определяется тем, на чем делается акцент: на знаниях, умениях и навыках или на формировании мотивационной и познавательной сферы обучаемого, как соотносится предлагаемая система знаний, умений и навыков с уровнем развития обучаемого.

Л.С. Выготский разработал теорию о зонах развития, которая состоит в следующем: если воспитание предлагает ребенку то, что он давно знает и умеет делать сам, оно находится до зоны актуального развития ребенка и его влияние ничтожно. Воспитание идет на одном уровне с развитием воспитанника, если он может сделать сам то, что мы ему предлагаем. Это зона актуального развития. Воспитание ускоряет развитие, если ребенок, выполняя предложенную задачу, мог бы сказать: я это могу сделать сегодня, но с определенными усилиями или помощью. Это зона ближайшего развития. Ориентация на эту зону в педагогическом взаимодействии является наиболее эффективной. Московский учитель-новатор С.Н. Лысенкова сумела найти оригинальное практическое решение организации учебного процесса в массовой школе с ориентацией на зону ближайшего развития, назвав свою педагогическую находку опережающим обучением. Смысл этого подхода заключается в том, что, зная все учебные темы в программах начальной школы, вызывающие наибольшие трудности в процессе усвоения, она начинает включать такую тему за 20-40 часов до ее изучения по плану в конце каждого урока, оставляя на это несколько минут. Пусть это будет сложный тип математической задачи. Сегодня учитель предложил ее в конце урока, но никто из детей не справился, но два ребенка записали условие на бумажке, и один дома решил сам, а второму помогли взрослые. Завтра учитель снова предлагает задачу такого типа, два ученика справляются с ней, трое задумываются. Через сорок уроков в классе практически все или уже овладели решением таких задач, или требуется небольшая работа с несколькими детьми, не надо на эту тему тратить большого количества учебных часов. В результате С.Н. Лысенкова положенную программу успевала изучить с детьми за две с половиной, три четверти, практически не было неуспевающих детей, изменялось отношение к школе, к учению, стало интересно детям с разными возможностями: сильный имеет возможность получать более сложные задания, слабый не превращается в отстающего, он становится успешным, справляющимся, у него нет провалов и пробелов в системе получаемых знаний. Учебно-воспитательный процесс организуется не только на высоком уровне развития каждого школьника с опорой на зону именно его ближайшего развития, но и на глубоко гуманной основе.

Но воспитание может и тормозить развитие: или из-за неправомерно высокого уровня предъявляемых требований, или полного лишения ребенка возможностей проявления активности и инициативы (гиперопека).

Социальная функция (функция социализации) педагогического процесса проявляется также практически во всем. В любом образовательном учреждении воспитанник попадает в систему новых для себя отношений, которые он осваивает или отторгает, а это всегда частично или кардинально меняет позицию личности в семье, в среде сверстников, в самом учреждении: был дошкольником стал школьником, стал старшим в начальной школе и снова самым младшим, перейдя в среднюю школу и т. п.

Движущие силы педагогического процесса

педагогический процесс противоречие воспитание

Условием любого развития и движения, движущей силой являются противоречия, которые в педагогическом процессе необходимо ясно себе представлять, а нередко и специально организовывать. Из-за чего при организации процесса обучения с ориентацией на зону ближайшего развития происходит ускорение развития? Из-за того, что специально создаются трудности в виде более сложных заданий или более быстрого продвижения в их усвоении, которые требуют дополнительных затрат интеллектуальной энергии, мобилизации воли, что позволяет пройти в развитии определенное расстояние быстрее.

Противоречия условно можно разделить на внешние и внутренние.

Внешние противоречия:

противоречия между внешними воздействиями, требованиями и внутренней готовностью им соответствовать;

целенаправленность и планомерность образовательного процесса, и неупорядоченное влияние социальной среды;

нарастающий поток информации и ограниченные возможности охватить его в учебно-воспитательном процессе;

обобщенный опыт, представленный в содержании образования и воспитания, и индивидуальный жизненный опыт отдельной личности;

новые воспитательные или образовательные задачи и наличный уровень воспитанности и обученности ребенка;

коллективные формы воспитания и обучения и индивидуальный характер овладения духовными ценностями;

регламентация учебно-воспитательного процесса и собственная активность воспитанника.

Внутренние противоречия - противоречия внутренней сферы личности:

знание личностью нравственно-этических норм и правил поведения в обществе и уровень сформированное соответствующих умений и привычек;

сформированный идеал личности и реальное поведение и др.

Понимание названных противоречий обусловливает необходимость в такой организации учебно-воспитательного процесса, чтобы у воспитанников в единстве шел процесс формирования сознания, поведения и воспитания чувств.

Авторитарная педагогика делает упор на сознание (но усвоение предлагаемых понятий, суждений и оценок не подлежит критике) и внешние формы поведения, основанные не столько на внутреннем убеждении, сколько на соблюдении внешних требований.

Такое воспитание не снимает противоречия, а порождает массу новых, не всегда разрешаемых в желаемом позитивном ключе, делает многие проблемы скрытыми, что только осложняет процесс формирования личности и коллектива.

Гуманистическая педагогика направлена на то, чтобы воспитанник не просто понимал и осмысливал всю получаемую информацию, но и пропускал ее через чувства, формированию которых уделяется специальное внимание. В поведении важны не только сами поступки, но и их мотивы и просоциальная направленность (направленность на других, на пользу многим).

Таким образом, целостный педагогический процесс - сложное педагогическое явление, понимание сущности которого поможет учителю осуществлять его организацию сознательно и в интересах личности воспитанника.

Заключение

Преодоление функционализма и организация всего учебно-воспитательного процесса как целостности достигаются на основе концепции целостно-функционального подхода к нему. В школьной практике целостность образуется в результате тесной взаимосвязи и гармонического единства всех видов деятельности и воспитательных влияний. Ядром целостности педагогического процесса являются ведущие направления воспитания. К ним относятся, прежде всего, гражданское, духовно-ценностное и нравственное воспитание, которые объединяют вокруг себя все другие конкретные виды воспитательной деятельности в единый поток взаимодействия и воздействия на детскую личность.

В результате полноценного использования педагогического потенциала отдельных конкретных педагогических подсистем, их взаимосвязи и взаимодействия между собой постепенно образуется целостный воспитательный процесс. Трудовое воспитание тесно переплетается с гражданским, духовно-ценностным, умственным, эстетическим, нравственным. Физическое воспитание взаимодействует с умственным, трудовым и эстетическим. Нравственное становится на твердую почву трудовых отношений, глубокого понимания подлинной человеческой красоты. Воспитание становится одновременно функциональным и целостным. Общая атмосфера целостной организации детской жизни и деятельности формирует у школьников такие системные качества личности, как коллективизм, патриотизм, стремление к гуманистическим идеалам, социальная активность, единство слова и дела, уважительность и требовательность, инициативность и дисциплинированность.

Преодоление противоречий учебно-воспитательного процесса, обеспечение его высокой эффективности достигаются за счет полноценного функционирования основных содержательных элементов, образующих его целостность. К таким слагаемым целостности учебно-воспитательного процесса относятся:

детский трудовой воспитательный коллектив, разнообразные общественные организации как ведущие содержательные системы общественных отношений, основные формы целостности, факторы и условия воспитания;

обучение как стержневой содержательный элемент целостности;

общественно полезный, производительный труд как важнейшая основа целостности воспитания;

внеучебная (внеклассная, внешкольная, по месту жительства) творческая деятельность как органический элемент целостности;

воспитание в семье во взаимодействии со школой и общественностью как условие объединения главных сил в целостном учебно-воспитательном процессе. Рассмотрим подробно и охарактеризуем содержательно каждый названный элемент целостности системы учебно-воспитательного процесса в их взаимосвязи.

Список использованной литературы

1.Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения: общедидактический аспект. - М., 1977.

2.Баранов СП. Сущность процесса обучения. - М., 1986

.Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века, 1998,

.Коджаспирова Г.М. Педагогика. - М.: ВЛАДОС, 2003.

.Коротов В.М. Общая методика учебно-воспитательного процесса. - М, 1983.

.Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. - М., 1981.

.Подласый И.П. Педагогика начальной школы. - М.: ВЛАДОС, 2000

.Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Шиянов Е.Н. Педагогика. - Академия, 2002.

Репетиторство

Нужна помощь по изучению какой-либы темы?

Наши специалисты проконсультируют или окажут репетиторские услуги по интересующей вас тематике.
Отправь заявку с указанием темы прямо сейчас, чтобы узнать о возможности получения консультации.

Целостный педагогический процесс (ЦПП) – это организация воспитательных отношений, заключающаяся в целенаправленном отборе и использовании внешних факторов, влияющих на развитие его участников (Г.М.Коджаспирова).

ЦПП – это процесс, в котором социальный опыт воспитателя переплавляется в личностные качества воспитанников.

Сущность ЦПП – обеспечение единства и целостности процессов обучения, воспитания, развития.

Идея целостности: это взаимосвязь и взаимообусловленность всех процессов и явлений, возникающих и протекающих в нем, во взаимоотношениях все субъектов пед. процесса, связях пед. процесса с явлениями внешней среды.

Педагогический процесс, как система выполняет следующие функции:

Воспитательную

Образовательную

Развивающую

Социальную

Каждый из процессов (обучение, воспитание, развитие, формирование) имеет доминирующую и вспомогательную функции: воспитание – воспитательная (доминирующая) и развивающая, формирующая, обучающая (вспомогательные).

Воспитательная функция проявляется во всем: в воспитательном пространстве, в котором происходит взаимодействие с воспитанниками, в личности воспитателей, в их профессионализме, в учебных планах, программах, формах, методах и средствах, используемых в учебно-воспитательном процессе.

Образовательная функция проявляется в основном и реализуется в процессе обучения, во всей внеклассной работе, в деятельности учреждений дополнительного образования и заключается в освоении общечеловеческой культуры, как суммы ЗУН, опыта творческой деятельности и отношений.

Развивающая функция – это развитие в процессе воспитания, выражается в качественных изменениях психической деятельности человека, формировании у него новых качеств, новых умений. Эта функция реализуется при любой организации учебно-воспитательного процесса, но интенсивность развития определяется тем, на чем делается акцент: на знаниях, умениях, навыках или на формировании мотивационной и познавательной сферы обучаемого.

Социальная функция (функция социализации) проявляется во всем, в любом образовательном учреждении. Воспитанник попадает в систему новых для себя отношений, которые он осваивает или отвергает. А это частично или кардинально меняет позицию личности в семье, в среде сверстников, в самом учебном учреждении.

Компоненты системы, в которой протекает педагогический процесс:

1. Целевой компонент – включает все многообразие целей и задач пед. деятельности: от генеральной цели – всестороннего, гармонического развития личности – до конкретных задач формирования отдельных качеств или их элементов.

3. Организационно-деятельностный компонент – включает взаимодействие педагогов и воспитанников, их сотрудничество, организацию и управление процессом, без которых не может быть достигнут конечный результат.

4. Контрольный (результативный) компонент – отражает эффективность протекания пед. процесса, характеризует сдвиги в соответствии с поставленной целью.

Этапы пед. процесса:

Этапы – это последовательность развития процесса.

1. Подготовительный этап.

На данном этапе решаются следующие важные задачи: целеполагание, диагностика условий, прогнозирование достижений, проектирование и планирование развития процесса.

2. Основной этап.

Идет реализация целей и задач, поставленных на подготовительном этапе. Важной задачей является организация деятельности.

Обращение к истокам возникновения педагогической профессии показывает, что стихийно протекавшие в ее рамках дифференциация и интеграция привели сначала к разграничению, а затем и к явному противопоставлению обучения и воспитания: учитель учит, а воспитатель воспитывает. Но уже к середине XIX в. в трудах прогрессивных педагогов все чаще и чаще стали встречаться обоснованные аргументы в пользу объективного единства обучения и воспитания.

Наиболее отчетливо эта точка зрения была выражена в педагогических воззрениях И. Ф. Гербарта , отмечавшего, что обучение без нравственного образования есть средство без цели, а нравственное образование (или образование характера) без обучения есть цель, лишенная средств.

Учитель немецких учителей А. Дистервег , рассматривая обучение как часть, сторону воспитания, писал, что "время искусственных разделений прошло", особо при этом подчеркивая, что принцип обучения есть и всегда будет принципом воспитания, и наоборот.

Более глубоко идея целостности педагогического процесса выражена К. Д. Ушинским . Он понимал ее как единство административного, учебного и воспитательного элементов школьной деятельности. От комбинации основных элементов всякой школы, писал он, более всего зависит ее воспитательная сила, без которой она является декорациями, закрывающими от непосвященных пробел в общественном воспитании. Прогрессивные идеи К. Д. Ушинского нашли свое отражение в трудах его последователей Н.Ф. Бунакова, П.Ф.Лесгафта, К. В. Ельницкого, В. П. Вах-терова и др.

1 См.: Ушинский К.Д. Три элемента школы // Пед. соч.: В 6 т. - М., 1989- 1990. - Т. 1.-С. 171.

Особое место в ряду исследователей педагогического процесса занимает П. Ф. Каптерев. Он всесторонне проанализировал проявления педагогического процесса с внешней и внутренней стороны и пришел к выводу: ""Обучение", "образование", "приучение", "воспитание", "наставление", "увещание", "взыскания" и другие подобные многочисленные слова обозначают различные свойства, стороны, средства и моменты одного большого целого педагогического процесса". Общеобразовательный курс школы, по его замыслу, был призван обеспечить правильное соотношение между образованием и воспитанием в целях всестороннего совершенствования личности гражданина.

1 Каптерев П. Ф. Педагогический процесс. - СПб., 1905. - С. 1.

Большой вклад в развитие представлений о целостности педагогического процесса уже в новых социально-экономических и политических условиях внесли Н.К. Крупская, А.П. Пиневич, СТ. Шацкий, П.П. Блонский, М.М. Рубинштейн, А.С. Макаренко. Однако начиная с 1930-х гг. основные усилия педагогов были направлены на углубленное изучение обучения и воспитания как относительно самостоятельных процессов. Наметилась тенденция к обособлению этих связанных как часть и целое процессов, а в воспитательной работе закрепился ярко выраженный функциональный подход, вопреки утверждению, что личность не формируется по частям (А.С. Макаренко).

Научный интерес к проблеме целостности педагогического процесса, вызванный потребностями практики школы, возобновился в середине 1970-х гг. Но ее решение было сведено к частной проблеме воспитывающего обучения. Вместе с тем наметились и различные подходы к пониманию целостного педагогического процесса (Ю.К. Бабанский, В.С. Ильин, В.М. Коротов, В.В. Краевский, Б.Т. Лихачев, Ю.П. Сокольников и др.).

Изучение истории развития взглядов на сущность педагогического процесса свидетельствует о том, что поиск адекватных представлений о нем как о целостности, т.е. максимальной ориентированности на всестороннее развитие личности, волновал умы многих педагогов (ученых и практиков), но не получил однозначного решения. Это положение объясняется сложностью такого явления, как педагогический процесс. В то же время авторы современных концепций едины во мнении, что раскрыть сущность педагогического процесса и выявить условия приобретения им свойств целостности можно только на основе методологии системного подхода.

Он требует рассматривать педагогические объекты как системы, а именно: определить состав, структуру и организацию основных компонентов, установить ведущие взаимосвязи между ними; выявить внешние связи системы, выделить из них главную; определить функции системы и ее роль среди других систем; установить на этой основе закономерности и тенденции развития системы в направлении ее целостности. Целостность имеет смысл только применительно к системным объектам.

§ 2. Педагогическая система и ее виды

В педагогической лексике теоретиков и практиков педагогики довольно часто в разных контекстах употребляется понятие "система" (система обучения, воспитания, система методов, средств и т.п.). Однако при использовании этого термина в него часто не вкладывается изначальный истинный смысл. Система - выделенное на основе определенных признаков упорядоченное множество взаимосвязанных элементов, объединенных общей целью функционирования и единства управления, и выступающее во взаимодействии со средой как целостное явление.

1 См.: Ильина Т. А. Системно-структурный подход к организации обучения. - М., 1972. - С. 16.

Как искусственная, специально, в силу объективных законов развития общества, организованная, педагогическая система находится под постоянным "контролем" общества, т.е. той социальной системы, частью которой она является. Но поскольку взаимодействие по линии метасвязи (внешней для педагогической системы) идет не сплошным потоком, а избирательно (отдельными гранями, свойствами), то изменения педагогической системы, ее перестройка и адаптация находятся в зависимости от того, на какой или на какие элементы в данный момент направлено воздействие общества: на укрепление материальной базы, совершенствование содержания образования, заботу о материальном положении учителя и т.п.

Важно заметить, что именно этот механизм вскрывает природу взаимодействия компонентов педагогической системы и является своеобразным ключом для понимания многих типичных ошибок в принятии управленческих решений в сфере народного образования на всех уровнях. Причины многих неудачных попыток совершенствования педагогических систем кроются в несистемном, локальном подходе к преобразованию элементов.

В сложном вопросе о компонентном составе педагогических систем среди исследователей нет единства взглядов. Это объясняется тем, что выбор компонентов, т.е. подсистем, может иметь различные основания, является в известной мере интуитивным творческим актом. С другой стороны, педагогическая система может исследоваться в статике и в динамике как педагогический процесс. Для представления о педагогической системе в статике достаточно выделения четырех взаимосвязанных компонентов: педагогов и воспитанников (субъектов) содержания образования и материальной базы (средств).

Взаимодействие компонентов педагогической системы порождает педагогический процесс. Другими словами, она создается и функционирует с целью обеспечения оптимального протекания педагогического процесса. Функция педагогической системы - осуществление целей, которые задаются ей обществом.

Рассмотрение сущности педагогической системы будет неполным без анализа ее видового многообразия: одна и та же сущность имеет разные формы проявления.

Общество, формируя социальный заказ, строит и соответствующую ему систему воспитания как наиболее общую педагогическую систему. Она, в свою очередь, своими подсистемами имеет все социальные институты, выполняющие образовательно-воспитательные функции и объединяющиеся в систему образования. Ведущей подсистемой (системообразующей) в системе образования является общеобразовательная школа.

Для эффективного функционирования педагогических систем, имеющих целью воспитание подрастающего поколения, общество создает систему подготовки воспитателей - средние специальные и высшие педагогические учебные заведения как педагогические системы. Проявляя заботу об уровне профессиональной квалификации, общество создает разного уровня педагогические системы профессиональной подготовки и повышения квалификации.

Виды педагогических систем различаются не своими сущностными характеристиками (они совпадают), а исключительно их назначением и, как следствие, особенностями организации и функционирования. Так, в системе дошкольного воспитания основной является педагогическая система "детский сад", а ее вариантами - педагогическая система круглосуточных детских садов, садов для детей с ослабленным здоровьем и т.п.

В системе общеобразовательной подготовки основой является педагогическая система "школа" с вариантами в зависимости от режимов работы: традиционный, полуинтернатный (школы с продленным днем), интернатный (школа-интернат, детский дом, суворовские и нахимовские училища и т.п.). Вариантами педагогической системы "школа" являются альтернативные учебные заведения: гимназии, лицеи, колледжи и др.

Аналогично варианты педагогических систем могут быть прослежены в общей системе профессионального образования. К особым педагогическим системам есть все основания отнести учреждения дополнительного образования (музыкальные, спортивные школы, станции юных натуралистов, юных техников, туристов и т.п.).

В специальной литературе термин "педагогическая система" употребляется довольно неоднозначно. Во многих случаях под него подводятся отдельные составные части педагогического процесса, совокупность организационных форм и т.п. Например, кружки, секции, клубы, трудовые объединения школьников, детско-юношеские общественные организации.

Широкое хождение и тоже с неоднозначным смыслом наряду с понятием "педагогическая система" в педагогической литературе (особенно в последние годы с появлением так называемых авторских школ) имеют понятия "воспитательная система" и "дидактическая система". При этом традиционные понятия "система воспитания" и "система обучения" не тождественны им, хотя сплошь и рядом можно видеть смешение этих разнящихся по смыслу понятий. Если "система воспитания" и "система обучения" относительно самостоятельные, условно выделяемые части педагогической системы, которые в своей диалектической взаимосвязи ее образуют, то воспитательная и дидактическая системы - средства эффективного решения школой своих задач.

Воспитательная и дидактическая системы не что иное, как педагогическая система в динамике, как педагогический процесс. Термины "воспитательная система" и "дидактическая система" выражают те доминирующие задачи, для решения которых они создаются; это, однако, не означает, что в первом случае не предусматриваются элементы обучения, а во втором не предполагается воспитание в процессе обучения.

Любое образовательное учреждение, в основе деятельности которого лежат нетрадиционные подходы, идеи, можно отнести к авторским педагогическим системам, назвать авторской школой. К ним по праву можно причислить педагогические системы Я.А. Коменского, К.Д. Ушинского, Л.Н. Толстого, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского, В.А. Караковского и многие другие системы педагогов-классиков, современных педагогов-новаторов и руководителей учебно-воспитательных учреждений.

§ 3. Общая характеристика системы образования

Любое общество вне зависимости от воспитания наряду с функциями производства и воспроизводства для обеспечения прогрессивного развития должно реализовывать и функцию воспитания своих членов. С этой целью оно создает образовательную систему, т.е. комплекс институтов образования.

Основным типом института образования являются образовательные учреждения, обеспечивающие содержание воспитания и обучения и (или) реализующие одну или несколько образовательных программ. По своим организационно-правовым формам образовательные учреждения могут быть государственными, муниципальными, негосударственными (частными, общественных и религиозных организаций). Однако действие законодательства в области образования распространяется на все образовательные учреждения на территории того или иного государства независимо от их организационно-правовых форм и подчиненности.

В России к образовательным относятся учреждения следующих типов:

Дошкольные;

Общеобразовательные (начального общего, основного общего, среднего (полного) общего образования);

Специальные (коррекционные) для детей с отклонениями в развитии;

Учреждения дополнительного образования;

Учреждения для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей;

Другие учреждения, осуществляющие образовательный процесс;

Профессионального образования (начального, среднего и высшего профессионального образования).

Дошкольные образовательные учреждения (детский сад, детский ясли-сад, прогимназия, детский развивающий центр и др.) создаются в помощь семье для воспитания детей от одного года до шести лет, охраны и укрепления их физического и психического здоровья, развития индивидуальных способностей и необходимой коррекции недостатков развития. Воспитание и обучение, осуществляемые в дошкольных образовательных учреждениях, являются подготовительным этапом начального образования.

Общеобразовательные учреждения представлены преимущественно государственными общеобразовательными школами, а также элитарными учреждениями - гимназиями, лицеями. Средняя общеобразовательная школа имеет три ступени: I ступень - начальная школа (3-4 года); II ступень - основная школа (5 лет); III ступень - средняя школа (2 - 3 года). Ступени школы соответствуют трем основным этапам развития ребенка: детство, отрочество, юность.

Начальная школа призвана обеспечить становление личности ребенка, целостное развитие ее способностей, формирование у школьника умения и желания учиться. В начальной школе учащиеся приобретают необходимые умения и навыки учебной деятельности, обучаются чтению, письму, счету, овладевают элементами теоретического мышления, культурой речи и поведения, основами личной гигиены и здорового образа жизни. Учебные предметы на этой ступени школы имеют характер интегрированных курсов, которые закладывают первоначальные представления о природе, обществе, человеке и его труде. В начальной школе могут вводится факультативные занятия по физическому, эстетическому и трудовому воспитанию, иностранным языкам и др.

Основная школа закладывает прочный фундамент общеобразовательной подготовки, необходимой выпускнику для продолжения образования, его полноценного включения в жизнь общества. Она обеспечивает развитие личности учащегося, его склонностей, способности к социальному самоопределению, глубокое усвоение основ наук и формирование научного мировоззрения.

Введение на этом этапе обучения дополнительных предметов по выбору (помимо обязательных предметов, охватывающих 75 - 80% учебного времени), факультативных курсов, системы внеклассных занятий направлено на более полное развитие склонностей и способностей учащихся. Обучение в основной школе может осуществляться по разноуровневым программам.

Основная школа является обязательной. Выпускники основной школы продолжают обучение в средней школе. Они также имеют право продолжать образование в профессиональных учебных заведениях различного типа и профиля с разными сроками обучения, в вечерних и заочных средних общеобразовательных школах.

Средняя школа обеспечивает завершение общеобразовательной подготовки учащихся на основе широкой и глубокой дифференциации обучения, создает условия для наиболее полного учета интересов учащихся, активного их включения в жизнь общества. С этой целью учебный план этой ступени включает наряду с обязательными предметы по выбору самого учащегося. Для стимулирования самообразовательной работы учащихся обязательная недельная нагрузка на третьей ступени школы существенно уменьшается по сравнению с предыдущей ступенью.

Для более глубокой дифференциации совет школы может принять решение о введении в школе одного или нескольких профилей обучения (гуманитарный, физико-математический, химико-биологический, технический, сельскохозяйственный, экономический и др.). Трудовая подготовка строится с учетом избранного учащимися профиля обучения.

Вечерние и заочные школы для работающей молодежи открываются преимущественно на базе школ третьей ступени. В этих школах учащиеся могут получить интересующее их профильно-дифференцированное среднее образование или дополнить одну профильную образовательную подготовку другой.

Для обучающихся с отклонениями в развитии создаются специальные образовательные учреждения (классы, группы) коррекционного характера, обеспечивающие их лечение, воспитание и обучение, социальную адаптацию и интеграцию в общество. Дети и подростки направляются в такие образовательные учреждения органами управления образованием только с согласия родителей (или лиц, их заменяющих) по заключению психолого-медико-педагогической консультации.

Для подростков с общественно опасным девиантным поведением, достигших одиннадцатилетнего возраста, нуждающихся в особых условиях воспитания и обучения и требующих специального педагогического подхода, создаются специальные учреждения, обеспечивающие их медико-социальную реабилитацию, образование и профессиональную подготовку. Направление учащихся в эти образовательные учреждения осуществляется только по решению суда.

Для граждан, содержащихся в воспитательно-трудовых и исправительно-трудовых учреждениях, администрацией этих учреждений и государственными органами управления образованием создаются условия для получения основного общего и начального профессионального образования, профессиональной подготовки, а также самообразования.

Реабилитация здоровья детей проводится в оздоровительных и санаторно-лесных школах.

В целях подготовки детей к школе, где обучение ведется не на родном языке, а также детей, которые не воспитывались в дошкольных учреждениях, в школах открываются подготовительные классы. При необходимости для учащихся создаются интернаты (общежития) с соответствующим штатом, группы продленного и полного дня, комплектуемые на добровольных началах.

Профессиональные образовательные учреждения создаются для реализации профессиональных образовательных программ начального, среднего и высшего профессионального образования. Начальное профессиональное образование имеет целью подготовку работников квалифицированного труда по всем основным направлениям общественно полезной деятельности на базе основного общего образования. По отдельным профессиям оно может основываться на среднем (полном) общем образовании. Начальное профессиональное образование может быть получено в профессионально-технических и иных училищах.

Среднее профессиональное образование имеет целью подготовку специалистов среднего звена, удовлетворение потребностей личности в углублении и расширении образования на базе основного общего, среднего (полного) общего или начального профессионального образования. Оно может быть получено в образовательных учреждениях среднего профессионального образования (средних специальных учебных заведениях - техникумах, училищах, колледжах) или на первой ступени образовательных учреждений высшего профессионального образования.

Высшее профессиональное образование имеет целью подготовку и переподготовку специалистов соответствующего уровня, удовлетворение потребностей личности в углублении и расширении образования на базе среднего (полного) общего, среднего профессионального образования. Его можно получить в образовательных учреждениях высшего профессионального образования (высших учебных заведениях) - университетах, академиях, институтах, колледжах. Лица, имеющие начальное и среднее профессиональное образование соответствующего профиля, могут получать высшее профессиональное образование по сокращенной, ускоренной программе.

Послевузовское профессиональное образование предоставляет гражданам возможность повышения уровня образования, научной и педагогической квалификации на базе высшего профессионального образования. Для его получения созданы институты, аспирантуры, докторантуры, ординатуры, адъюнктуры при образовательных учреждениях высшего профессионального образования и научных учреждениях.

Дополнительные образовательные программы и услуги реализуются в целях всестороннего удовлетворения образовательных потребностей граждан, общества, государства в специально создаваемых учреждениях дополнительного образования - учреждениях повышения квалификации, курсах, центрах профессиональной ориентации, музыкальных и художественных школах, школах искусств, домах детского творчества, станциях юных техников, станциях юных натуралистов и др.

Для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей вследствие их болезни, смерти, лишения родительских прав и других причин, созданы детские дома. Они решают задачи сохранения жизни и здоровья детей, их воспитания, обучения, подготовки к самостоятельной жизни и трудовой деятельности. Сеть детских домов в России включает дошкольные детские дома (для детей 3-7 лет); смешанные (для дошкольников и детей школьного возраста); детские дома для детей школьного возраста (от 7 до 18 лет). Дети из одной семьи помещаются в один детский дом, где создаются необходимые условия для поддержания между ними родственных отношений.

Во всей системе воспитательных влияний на личность, не умаляя значения семьи, дошкольных и внешкольных образовательных учреждений, решающая роль принадлежит школе. Даже если не акцентировать внимания на том, что практически весь период взросления, в течение десяти-одиннадцати лет ребенок находится под целенаправленным влиянием квалифицированных педагогов, роль школы в становлении личности трудно переоценить. Она дает не только общеобразовательную подготовку, составляющую основу для получения профессионального образования, что важно уже само по себе, но создает благоприятные возможности для удовлетворения личностью своих интересов и потребностей, развития природных сил и творческих способностей, достижения гармонии в развитии интеллектуальной, духовной, эмоционально-волевой сфер.

Школа, призванная организовывать полноценную в социальном и нравственном отношении жизнедеятельность детей, имеет неограниченные возможности для овладения воспитанниками богатствами культуры, накопленной человечеством, для освоения опыта социального поведения, подготовки к активному участию в жизни общества. Школьные годы, проведенные в общении со сверстниками и квалифицированными педагогами, оказывают ничем не заменимое влияние на формирование идеалов, убеждений, ценностных ориентаций и нравственных чувств.

Располагая квалифицированными кадрами, школа координирует, педагогически направляет систематическую работу с семьей и общественностью по воспитанию детей.

Демократизация и гуманизация общественной жизни ставит перед государством задачу максимального использования возможностей общеобразовательной школы, а через нее и всей системы образования для формирования разносторонне развитой личности как основной составляющей трудовых ресурсов общества.

§ 4. Сущность педагогического процесса

Педагогический процесс как динамическая педагогическая система. Педагогический процесс - это специально организованное взаимодействие педагогов и воспитанников, направленное на решение развивающих и образовательных задач.

Педагоги и воспитанники как деятели, субъекты являются главными компонентами педагогического процесса. Взаимодействие субъектов педагогического процесса (обмен деятельностями) своей конечной целью имеет присвоение воспитанниками опыта, накопленного человечеством во всем его многообразии.

А успешное освоение опыта, как известно, осуществляется в специально организованных условиях при наличии хорошей материальной базы, включающей разнообразные педагогические средства. Таким образом, содержание образования (опыт, базовая культура) и средства - еще два компонента педагогического процесса. Взаимодействие педагогов и воспитанников на содержательной основе с использованием разнообразных средств есть сущностная характеристика педагогического процесса, протекающего в любой педагогической системе.

Системообразующим фактором педагогического процесса выступает его цель, понимаемая как многоуровневое явление. Цель внутренне присуща (имманентна) педагогически интерпретированному социальному опыту, присутствует в явном или неявном виде как в средствах, так и в деятельности педагогов и воспитанников. Она функционирует на уровне ее осознания и реализации. Педагогическая система организуется с ориентацией на цели воспитания и для их осуществления, она всецело подчиняется целям образования.

С позиции системного подхода безосновательным представляется возведение в ранг структурных компонентов педагогического процесса методов педагогической деятельности, приемов, средств коммуникативного воздействия, организационных форм и т.п. Они, так же как и цель, имманентны динамической системе "педагог-воспитанник". В них самих и в результате их взаимодействия рождаются методы, приемы, формы организации и другие искусственные элементы педагогического процесса.

Рассматривая педагогический процесс как динамическую систему и учитывая, что его динамика, движение обусловлено взаимодействием или обменом деятельностями главных участков, проследить переход педагогического процесса из одного состояния в другое можно только определившись с его основной единицей ("клеточкой"). Только при этом условии можно понять педагогический процесс как развивающееся взаимодействие его субъектов, направленное на решение образовательно-воспитательных задач.

Педагогическая задача как основная единица педагогического процесса. Развивающаяся во времени основная единица педагогического процесса, по которой только и можно судить о его течении, должна, по мнению Б. Битинаса, удовлетворять следующим условиям: обладать всеми существенными признаками педагогического процесса; являться общей при реализации любых педагогических целей; наблюдаться при выделении путем абстрагирования в любом реальном процессе. Именно этим условиям отвечает педагогическая задача как единица педагогического процесса.

В реальной педагогической деятельности в результате взаимодействия педагогов и воспитанников возникают разнообразные ситуации. Привнесение в педагогические ситуации целей придает взаимодействию целенаправленность. Педагогическая ситуация, соотнесенная с целью деятельности и условиями ее осуществления, и есть педагогическая задача.

Принято различать задачи разного класса, типа и уровня сложности, но все они имеют общее свойство, а именно: являются задачами социального управления. Однако "клеточкой" педагогического процесса, стремясь к его наименьшей единице, можно считать только оперативные задачи, органично выстроенный ряд которых приводит к решению тактических, а затем и стратегических задач.

Объединяет их то, что все они решаются с соблюдением принципиальной схемы, предполагающей прохождение четырех взаимосвязанных этапов:

Анализ ситуации и постановка педагогической задачи;

Проектирование вариантов и выбор оптимального для данных условий решения;

Осуществление плана решения задачи на практике, включающее организацию взаимодействия, регулирование и корригирование течения педагогического процесса;

Анализ результатов решения.

Педагогическое взаимодействие и его виды. Педагогическое взаимодействие является универсальной характеристикой педагогического процесса. Оно значительно шире категории "педагогическое воздействие", сводящей педагогический процесс к субъект-объектным отношениям, которые, в свою очередь, являются следствием механического переноса в педагогическую действительность основного постулата теории управления: если есть субъект управления, то должен быть и объект.

В теории традиционной педагогики субъект - это педагог, а объектом естественно считается ребенок, школьник и даже обучающийся взрослый. Представление о педагогическом процессе как субъект-объектном отношении закрепилось вследствие утверждения в системе образования авторитаризма как социального явления.

Между тем даже поверхностный анализ реальной педагогической практики обращает внимание на широкий спектр взаимодействий: "ученик-ученик", "ученик-коллектив", "ученик-учитель", "учащиеся - объект усвоения" и т.п. Основным отношением педагогического процесса является взаимосвязь "педагогическая деятельность-деятельность воспитанника". Однако исходным, определяющим в конечном итоге его результаты является отношение "воспитанник-объект усвоения".

В этом заключается и сама специфика педагогических задач. Они могут быть решены и решаются только посредством руководимой педагогом активности учащихся, их деятельности. Д.Б. Эльконин отмечал, что основное отличие учебной задачи от всяких других в том, что ее цель и результат - в изменении самого действующего субъекта, заключающемся в овладении определенными способами действия. Таким образом, педагогический процесс как частный случай социального отношения выражает взаимодействие двух субъектов, опосредованное объектом усвоения, т.е. содержанием образования.

С опорой на категорию "взаимодействие" педагогический процесс может быть представлен как интеграция взаимосвязанных процессов взаимодействия педагогов с воспитанниками, родителями, общественностью; взаимодействия учащихся между собой, с предметами материальной и духовной культуры и т.п. Именно в процессе взаимодействия устанавливаются и проявляются информационные, организационно-деятельностные, коммуникативные и другие связи и отношения.

Но из всего многообразия отношений воспитательными оказываются лишь те, в ходе реализации которых осуществляются воспитательные взаимодействия, приводящие к усвоению воспитанниками тех или иных элементов социального опыта, культуры. От богатства действительных отношений личности и зависит ее действительное духовное богатство. Отношения воспитанника, включенного в педагогический процесс, являются универсальным явлением, характеризующим воспитание. По уровню их сформированности можно судить и об общем уровне развития личности.

Принято различать разные виды педагогических взаимодействий, а следовательно, и отношений:

Педагогические (отношения воспитателей и воспитанников);

Взаимные (отношения со взрослыми, сверстниками, младшими);

Предметные (отношения воспитанников с предметами материальной культуры);

Отношения к самому себе.

Важно подчеркнуть, что воспитательные взаимодействия возникают и тогда, когда воспитанники и без участия воспитателей в повседневной жизни вступают в контакт с окружающими людьми и предметами.

Веским аргументом в защиту взаимодействия как сущностной характеристики педагогического процесса является тот факт, что вся разнообразная духовная жизнь воспитанников, в которой происходит их воспитание и развитие, имеет в качестве своего источника и содержания именно взаимодействие с реальным миром, организуемое и направляемое педагогами, родителями и другими воспитателями. Причем по мере развития воспитанников возрастает их собственная роль в этих взаимодействиях.

Педагогическое взаимодействие всегда имеет две стороны, два взаимообусловленных компонента: педагогическое воздействие и ответную реакцию воспитанника.

Воздействия могут быть прямые и косвенные, различаться по направленности, содержанию и формам предъявления, по наличию или отсутствию цели, характеру обратной связи (управляемые, неуправляемые) и т.п. Столь же многообразны и ответные реакции воспитанников: активное восприятие и переработка информации, игнорирование или противодействие, эмоциональное переживание или безразличие, действия, поступки, деятельность и т.п.

§ 5. Педагогический процесс как целостное явление

Понятие целостности педагогического процесса. Главное интегративное свойство педагогического процесса как динамической системы - его способность к выполнению социально обусловленных функций. Однако общество заинтересовано в том, чтобы их выполнение соответствовало высокому уровню качества. А это возможно при условии функционирования педагогического процесса как целостного явления: целостная гармоничная личность может быть сформирована только в целостном педагогическом процессе.

Целостность - синтетическое качество педагогического процесса, характеризующее высший уровень его развития, результат стимулирующих сознательных действий и деятельности субъектов, функционирующих в нем. Целостному педагогическому процессу присуще внутреннее единство составляющих его компонентов, их гармоническое взаимодействие. В нем непрерывно происходит движение, преодоление противоречий, перегруппировка взаимодействующих сил, образование нового качества.

В педагогическом процессе специально создаются функциональные подсистемы, направленные преимущественно на решение образовательно-развивающих и воспитательных задач. При функциональном подходе они действуют автономно, разрывая формирующуюся личность на части, придавая педагогическому процессу односторонность. В целостном педагогическом процессе в каждом акте педагогического взаимодействия решаются не только прямые, доминирующие, но и подчиненные задачи развития всех сторон личности. Это достигается всесторонним охватом основных видов деятельности, их сочетанием и взаимообогащением.

Целостный педагогический процесс предполагает такую организацию жизнедеятельности воспитанников, которая отвечала бы их жизненным интересам и потребностям и оказывала бы сбалансированное воздействие на все сферы личности - сознание, чувства и волю. Любая деятельность, наполненная нравственно-эстетическими элементами, вызывающая положительные переживания и стимулирующая мотивационно-ценностное отношение к явлениям окружающей действительности, отвечает требованиям целостного педагогического процесса.

Целостный педагогический процесс не сводим к единству процессов обучения и воспитания, объективно функционирующих как часть и целое. Не может он рассматриваться и как единство процессов умственного, нравственного, эстетического, трудового, физического и других видов воспитания, т.е. как обратное сведение в единый поток механически вырванных частей из единого целого. Есть единый и неделимый педагогический процесс, который усилиями педагогов должен постоянно приближаться к уровню целостности через разрешение противоречия между целостностью личности школьника и специально организуемыми влияниями на него в процессе жизнедеятельности.

Основные аспекты целостности педагогического процесса. Учитывая многообразие взаимоотношений и взаимосвязей между компонентами педагогического процесса, было бы слишком упрощенным сводить целостность педагогического процесса к какой-либо одной его характеристике. В связи с этим необходимо рассматривать разные аспекты целостности: содержательно-целевой, организационно-процессуальный и операционально-технологический.

В содержательном плане целостность педагогического процесса обеспечивается отражением в цели и содержании образования опыта, накопленного человечеством во взаимосвязи его четырех элементов: знаний, в том числе о способах выполнения действий; умений и навыков; опыта творческой деятельности и опыта эмоционально-ценностного и волевого отношения к окружающему миру. Реализация основных элементов содержания образования не что иное, как реализация единства образовательных, развивающих и воспитательных функций цели педагогического процесса.

В организационном плане педагогический процесс приобретает свойство целостности, если обеспечивается единство лишь относительно самостоятельных процессов-компонентов:

Освоения и конструирования (дидактического адаптирования) содержания образования и материальной базы (содержательно-конструктивная, материально-конструктивная и операционно-конструктивная деятельность педагога);

Делового взаимодействия педагогов и воспитанников по поводу содержания образования, усвоение которого последними - цель взаимодействия;

Взаимодействия педагогов и воспитанников на уровне личных отношений, т.е. не по поводу содержания образования (неформальное общение);

Освоения воспитанниками содержания образования без непосредственного участия педагога (самообразование и самовоспитание).

Как видно, первый и четвертый процессы отражают предметные отношения, второй - собственно педагогические, а третий - взаимные, а следовательно, и охватывают педагогический процесс в его целостности.

Операционально-технологический аспект целостности педагогического процесса касается внутренней целостности названных выше относительно самостоятельных процессов. В поисках условий становления педагогического процесса до уровня целостности в этом аспекте прежде всего необходимо обращение к основному отношению, т.е. к собственно педагогическому отношению учебно-воспитательного процесса с позиций преобладания субъект-субъектных отношений.

§ 6. Логика и условия построения целостного педагогического процесса

Педагогический процесс, привычный для восприятия с его внешней стороны, допускает массу ситуаций, опосредованных взаимовлияний педагогов и воспитанников (подготовка учителя к уроку или воспитательному мероприятию, самостоятельная работа учащихся на уроке, выполнение учениками поручений педагога за пределами школы, работа над домашним заданием и т.п.). Как педагог конструирует педагогический процесс с ориентацией на воспитанника и коллектив в целом, так и школьник постоянно "видит" перед собой педагога, родителей или сверстников.

Следовательно, признание исходным отношением педагогического процесса взаимодействия педагог-воспитанник позволяет по-новому видеть сам педагогический процесс, т.е. с его внутренней стороны, и приблизиться к пониманию характеристик его целостности.

Педагоги и воспитанники, понимаемые как две группы субъектов педагогического процесса, в ходе взаимодействия решают ту или иную педагогическую задачу. Педагог при этом осуществляет единую и неделимую педагогическую деятельность, в которой диалектически слиты преподавание и воспитательная работа. Смысл преподавания заключается в организации учебно-познавательной деятельности группы школьников и каждого в отдельности. Смысл воспитательной работы - в организации других, не исключая урочной и внеурочной познавательной, видов деятельности детей (трудовой, физкультурно-оздоровительной, художественно-эстетической и др.).

Следуя пониманию назначения преподавания и воспитательной работы, первая в основном ориентирована на организацию освоения школьниками первых двух компонентов содержания образования, т.е. знаний и умений, в том числе из области этики, эстетики, юриспруденции, экологии, искусства, а вторая - четвертого. Опыт эмоционально-ценностного отношения, освоенный воспитанниками, должен найти свое выражение в активно-положительном отношении к науке (учению), искусству, труду, человеку, природе, обществу и самому себе. При этом и преподавание, и воспитательная работа должны способствовать развитию творческого потенциала воспитанника, т.е. третьего компонента содержания образования.

Таким образом, традиционное понимание единства обучения и воспитания - это не что иное, как единство преподавания и воспитательной работы, которое и представляет собой целостную педагогическую деятельность. Целостная деятельность школьника, организуемая педагогом или им самим, - это единство учения и других видов деятельности. Реализация в единстве всех компонентов содержания образования, а они отражают образовательные, развивающие и воспитательные задачи, при условии целостности деятельности педагога и целостности деятельности воспитанника, и есть сущностная характеристика педагогического процесса как целостного явления.

Во взаимодействии педагогов и воспитанников с наибольшей полнотой проявляются организаторский и коммуникативный компоненты педагогической деятельности. При этом недооценка роли коммуникативного обеспечения предметного взаимодействия приводит к обеднению эмоционального фона обучения и всего учебно-воспитательного процесса, в результате чего оказываются обедненными и личные контакты педагога с детьми. А без этого невозможна ни одна продуктивная, одухотворенная положительными мотивами деятельность.

Целостность относительно самостоятельного процесса самовоспитания будет обеспечена, если воспитанник осуществляет целостную деятельность, направленную на освоение содержания образования и преобразование себя как личности. При этом такая деятельность осуществляется всегда, но в разных формах, более или менее явно - как во время обязательных учебных и внеучебных занятий в школе, так и за их пределами.

Целостность процесса конструирования педагогического процесса педагогом обеспечивается при условии комплексного планирования образовательных, развивающих и воспитательных задач на основе анализа педагогической ситуации, прогнозирования развития коллектива и отдельных воспитанников, что в конечном итоге материализуется в планах работы. Возможность внесения возможных корректив в первоначальные планы в ходе их реализации говорит о том, что конструирование педагогического процесса не завершается в момент начала взаимодействия педагогов и воспитанников, а как бы пронизывает основное отношение в форме регулирования и корригирования точно так же, как исходное отношение пронизывает структуру основного.

Наиболее общим условием становления педагогического процесса до уровня целостности является направленность деятельности педагогов на организацию содержательной в социальном и нравственном отношении развивающей и развивающейся жизнедеятельности школьников на принципах коллективизма, создание в этой жизни ситуаций для усмотрения ребенком в организуемых видах деятельности личностного смысла и его соотнесения с общественными интересами.

Обеспечение гармонического соотношения учения, общественно-полезного труда и всех видов творческой деятельности детей, организуемых как жизнь учебно-воспитательного коллектива и направленных на решение в комплексе задач обучения, воспитания и развития, приводит к формированию "гармонической целостности" личности, ее интеллектуального, нравственно-эстетического и физического развития.

Вопросы и задания

1. Каковы исторические предпосылки научных представлений о педагогическом процессе как целостном явлении?

2. Дайте характеристику основных компонентов педагогической системы.

3. Сравните определение понятия "педагогический процесс" в различных научно-педагогических источниках.

4. Назовите основные этапы и условия построения целостного педагогического процесса.

Литература для самостоятельной работы

Закон Российской Федерации "Об образовании". - М., 1996.

Каптерев П. Ф. Педагогический процесс // Избр. пед. соч. / Под ред. А.М.Арсеньева. - М., 1989.

Бабанский Ю.К. Педагогический процесс // Избр. пед. труды / Сост. М. Ю. Бабанский. - М., 1989.

Ильин В. С. Формирование личности школьника (целостный процесс). - М., 1984.

Макаренко А. С. Избранные педагогические сочинения: В 2 т. - М., 1977. - Т. 1.

Мищенко А. И. Педагогический процесс как целостное явление. - М., 1993.

Сластенин В.А., Мищенко А. И. Целостный педагогический процесс как объект профессиональной деятельности учителя. - М., 1997.

Сухомлинский В.А. Павлышская средняя школа. - М., 1979.

Ушинский К. Д. Три элемента школы // Пед. соч.: В 6 т. - М., 1989 - 1990. - Т. 1.