Развитие речи у детей с онр. Коррекция речевых патологий
Общее недоразвитие речи (ОНР)
В анамнезе детей с ОНР часто выявляется внутриутробная гипоксия, резус-конфликт, родовые травмы, асфиксия; в раннем детстве - черепно-мозговые травмы, частые инфекции, хронические заболевания. Неблагоприятная речевая среда, дефицит внимания и общения еще больше тормозят течение речевого развития.Для всех детей с общем недоразвитием речи характерно позднее появление первых слов - к 3-4, иногда - к 5 годам. Речевая активность детей снижена; речь имеет неправильное звуковое и грамматическое оформление, малопонятна. Вследствие неполноценной речевой деятельности страдает память, внимание, познавательная деятельность, мыслительные операции. Детям с ОНР присуще недостаточное развитие координации движений; общей, тонкой и речевой моторики.
ОНР 1 уровня.
У детей с ОНР 1 уровня фразовая речь не сформирована. В общении дети пользуются лепетными словами, однословными предложениями, дополненными мимикой и жестами, смысл которых вне ситуации непонятен. Словарный запас у детей с ОНР 1 уровня резко ограничен; в основном включает отдельные звуковые комплексы, звукоподражания и некоторые обиходные слова. При ОНР 1 уровня также страдает импрессивная речь: дети не понимают значения многих слов и грамматических категорий. Имеет место грубое нарушение слоговой структуры слова: чаще дети воспроизводят только звукокомплексы, состоящие из одного-двух слогов. Артикуляция нечеткая, произношение звуков неустойчивое, многие из них оказываются недоступными для произношения. Фонематические процессы у детей с ОНР 1 уровня носят зачаточный характер: фонематический слух грубо нарушен, для ребенка неясна и невыполнима задача фонематического анализа слова.ОНР 2 уровня.
В речи детей с ОНР 2 уровня , наряду с лепетом и жестами, появляются простые предложения, состоящие из 2-3 слов. Однако, высказывания бедны и однотипны по содержанию; чаще выражают предметы и действия. При ОНР 2 уровня отмечается значительное отставание качественного и количественного состава словаря от возрастной нормы: дети не знают значения многих слов, заменяя их похожими по смыслу. Грамматический строй речи не сформирован: дети не правильно употребляют падежные формы, испытывают трудности в согласовании частей речи, употреблении единственного и множественного числа, предлогов и т. д. У детей с ОНР 2 уровня по-прежнему редуцируется произношение слов с простой и сложной слоговой структурой, стечением согласных. Звукопроизношение характеризуется множественными искажениями, заменами и смешениями звуков. Фонематическое восприятие при ОНР 2 уровня отличается выраженной недостаточностью; к звуковому анализу и синтезу дети не готовы.ОНР 3 уровня.
Дети с ОНР 3 уровня пользуются развернутой фразовой речью, но в речи используют преимущественно простые предложения, затрудняясь в построении сложных. Понимание речи приближено к норме, затруднения составляет понимание и усвоение сложных грамматических форм (причастных и деепричастных оборотов) и логических связей (пространственных, временных, причинно-следственных отношений). Объем словарного запаса у детей с ОНР 3 уровня значительно увеличивается: дети употребляют в речи практически все части речи (в большей степени - существительные и глаголы, в меньшей - прилагательные и наречия); типично неточное употребление названий предметов. Дети допускают ошибки в использовании предлогов, согласовании частей речи, употреблении падежных окончаний и ударений. Звуконаполняемость и слоговая структура слов страдает только в трудных случаях. При ОНР 3 уровня звукопроизношение и фонематическое восприятие по-прежнему нарушены, но в меньшей степени.
ОНР 4 уровня.
При ОНР 4 уровня дети испытывают специфические затруднения в звукопроизношении и повторении слов со сложным слоговым составом, имеют низкий уровень фонематического восприятия, допускают ошибки при словообразовании и словоизменении. Словарь у детей с ОНР 4 уровня достаточно разнообразен, однако дети не всегда точно знают и понимают значение редко встречающихся слов, антонимов и синонимов, пословиц и поговорок и т. д. В самостоятельной речи дети с ОНР 4 уровня испытывают трудности в логическом изложении событий, часто пропускают главное и «застревают» на второстепенных деталях, повторяют ранее сказанное.Причины возникновения ОНР у детей:
- инфекции или интоксикации (ранний или поздний токсикозы) матери во время беременности,
- несовместимости крови матери и плода по резус-фактору или групповой принадлежности,
- патология натального (родового) периода (родовые травмы и патология в родах),
- заболевания ЦНС и травмы мозга в первые годы жизни ребенка
- неблагоприятные условия воспитания и обучения, психическая депривация.
Проявления и диагностика общего недоразвития речи.
Несмотря на то что ОНР может сопровождать различные формы речевых патологий, у детей имеются типичные проявления, указывающие на системные нарушения речевой деятельности:- более позднее начало речи: первые слова появляются к 3-4, а иногда и к 5 годам;
- речь аграмматична и недостаточно фонетически оформлена;
- ребёнок, понимая обращенную к нему речь, не может сам правильно озвучить свои мысли;
- речь детей с общем недоразвитием речи малопонятна.
- низкая речевая активность;
- критичность к речевой недостаточности;
- неравномерность речевого и психического развития
Лечение ОНР
Одним из составляющих комплексного лечения ОНР является систематические занятия с логопедом. Также проводится логопедический массаж, способствующий нормализации речевых мышц для улучшения звукопроизношения. Кроме того, для активизации речевых зон головного мозга и улучшения кровоснабжения применяется микротоковая рефлексотерапия и медикаментозное лечение ОНР ноотропами.ВАЖНО СВОЕВРЕМЕННО ПРИСТУПИТЬ К ЛЕЧЕНИЮ ОНР.
Более подробную информацию вы можете получитьпо телефону 8-800-22-22-602 (звонок по РОССИИ бесплатный)
Микротоковую рефлексотерапию для лечения ОНР 1, 2, 3, 4 уровня проводят только в подразделениях «Реацентра»по Росиии в городах: Самара, Казань, Волгоград, Оренбург, Тольятти, Саратов, Ульяновск, Набережные Челны, Ижевск, Уфа, Астрахань, Екатеринбург, Санкт-Петербург, Кемерово, Калининград, Барнаул, Челябинск, Алматы, Ташкент.
Характеристика речевого развития ребенка с первым уровнем ОНР.
Первый уровень речевого развития характеризуется полным или почти полным отсутствием словесных средств общения. Словарь состоит из звукоподражаний и звуковых комплексов. Эти звуковые комплексы, сопровождаемые жестами образованы самими детьми и не понятны для окружающих. По своему звучанию лепетная речь состоит из сходных со словами элементов, так и не похожих звуковых сочетаний. Могут пользоваться общеупотребительными словами, однако применительно только к одной ситуации. Дифференцированное обозначение предметов почти отсутствует. Один и тот же предмет дети в разных ситуациях называют по-разному. Названия действий заменяются названиями предметов. Фразой почти не владеют. Лишь у некоторых есть лепетные предложения. Рассказ состоит из отдельных слов. В речи только конкретные существительные. Пассивный словарь шире активного. Однако понимание речи в основном ситуативно. Слова – корни без окончаний. Почти не понимают грамматических изменений слова. Не понимают предлоги. Для понимания речи играет роль лишь лексическое значение, грамматические формы не учитываются. Смешение значений слов, имеющих сходное звучание (деревня-деревья). Непостоянный характер звукового оформления одних и тех же слов. Произношение отдельных звуков лишено постоянной артикуляции. Преобладают слова односложные или двусложные.
Характеристика речевого развития ребенка со вторым уровнем ОНР.
ОНР – такая форма речевой аномалии у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом, при которой нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся как к звуковой, так и к смысловой сторонам речи.
При ОНР отмечается позднее ее начало, скудный запас слов, аграмматизм, дефекты произношения и фонемообразования.
Общение на втором уровне осуществляется с помощью достаточно постоянных, хотя и очень искаженных грамматически и фонетически слов.
Запас общеупотребительных слов выше, чем на первом. Есть слова, обозначающие предметы, действия, а иногда и качества. Дети пользуются личными местоимениями, изредка простыми предлогами и союзами. Есть возможность не развернуто рассказать о знакомых событиях, о себе, о семье. Однако выявляется незнание многих слов, неправильное произношение звуков, нарушение структуры слова, аграмматизм, хотя смысл рассказанного понять можно даже вне наглядной ситуации. Иногда дети прибегают к объяснению слов жестами. Название некоторых действий заменяется названиями предметов, на которые направлено действие. Нередко слова заменяются названиями сходных предметов с добавлением частицы не. Существительные употребляются в именительном падеже, глаголы в инфинитиве, при этом они не согласовываются. Существительные в косвенных падежах не встречаются, хотя иногда случайно бывает, что дети стремятся изменить существительное, но делают это не верно. Аграмматичным является изменение существительных по числам. Глаголы прошедшего и настоящего времени путаются. Встречаются взаимозамены единственного и множественного числа. Смешение глаголов прошедшего времени мужского и женского родов. Средний род не употребляется. Прилагательные употребляются очень редко, не согласовываются. Союзы и частицы почти не используют. Предлоги чаще опускаются или употребляются не верно. Дети понимают различение некоторых грамматических форм. Понимают ед-мн. Число, муж-жен.род прошедшего времени. Понимание форм прилагательного не сформировано. Способами словообразования не пользуются. Количество верно произносимых звуков 16-20. Нарушены – все переднеязычные, б,д,г. Замены твердых мягкими и наоборот. Трудности в воспроизведении слоговой структуры двусложных слов со стечением, с обратным слогом. В трехсложных словах – перестановки.
Характеристика речевого развития ребенка с третьим уровнем ОНР.
ОНР – такая форма речевой аномалии у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом, при которой нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся как к звуковой, так и к смысловой сторонам речи.
При ОНР отмечается позднее ее начало, скудный запас слов, аграмматизм, дефекты произношения и фонемообразования.
Обиходная речь оказывается более или менее развернутой, имеются лишь отдельные пробелы в развитии фонетики, лексики, грамматики. При необходимости построить сложные предложения, выражающие цепь событий дети испытывают большие затруднения. Не сформированы пространственно-временные и причинно-следственные связи в предложениях. Незнание и неточное употребление некоторых слов, неумение изменять и образовывать слова. Иногда слова заменяются близкими по звуковому составу. Дети не зная слова заменяют его сходным по значению (диван – кресло). То же самое происходит с названиями действий (строгать-чистить). Иногда дети прибегают к объяснением слов. В измененной ситуации происходит неточный отбор слов. Прилагательные употребляются качественные, обозначающие непосредственно воспринимаемые признаки. Относительные и притяжательные прилагательные используются только для хорошо знакомых отношений (мамина сумка). Часто пользуются простыми предлогами для выражения пространственных значений. Один и тот же предлог в разных предложениях может произноситься и опускаться. Временные и причинные отношения предлогами не выражают. Отмечается большое количество словоизменений, вследствие чего нарушается синтаксическая связь. Смешение окончаний существительных мужского и женского рода, замена среднего рода женским. Ошибочные ударения в словах, неразличение вида глаголов (сели, пока не перестал дождь), ошибки в беспредложном и предложном управлении, неправильное согласование существительных и прилагательных. Лишь изредка возникают ошибки в понимании форм числа, рода, времени, падежей. Чаще страдает понимание оттенков значений слов, выражений, которые отражают причинно-следственные, временные, пространственные и другие связи. значительные затруднения в различении фонем, принадлежащих лишь к родственным группам. Все еще отмечаются перестановки слогов, пропуски в сложных и незнакомых словах.
Характеристика речевого развития детей с 4 уровнем ОНР.
4 уровень ОНР – нерезковыраженное ОНР (есть в книге «Теория и практика …» Левиной). У детей этого уровня нарушение звукопроизношения в какой-то одной группе. У детей 4 уровня замены сходных по звучанию звуков.
Слоговая структура не имеет грубых нарушений как при 3 уровне. Нет персевераций. Есть только в редких случаях (например, в сложных длинных словах)
Словарь. Если специально не изучать, то нарушений не видно. Ребенок хорошо строит фразу, но не понимает до конца значение слов. Проблемы словоизменения и словообразования (особенно притяжательных прилагательных). В построении фразы ошибки.
З адачи и содержание логопедической работы с детьми, имеющими 1 уровень ОНР.
Левина. Две основные задачи:
- развитие конкретных представлений об окружающем мире, о предметах и являениях, с которыми ребенок постоянно сталкивается в быту.
- развитие понимания тех слов и выражений, которые отражают знакомую детям действительность, их деятельность в семье.
Для ознакомления с окружающим миром используются рисование, лепка, экскурсии. Эти занятия способствуют формированию связей между предметом и образом. Речевые упражнения сочетаются с музыкально-ритмическими занятиями, изобразительной деятельностью. В процессе деятельности с предметами у детей уточняется и накапливается словарь, развивается понимание различных форм и оборотов разговорной речи, формируются первичные словесные обобщения. Задания, которые требуют от ребенка что-то показать должны быть направлены на предметы, которые ребенок видит. Постепенно задание усложняется и ребенку даются задания о предметах, которые он не видит. Детей учат различать слова, схожие по звучанию, но разные по смыслу (кукла Вова и Вава, собачка Авва). Такая же работа проводится с глаголами: несет, везет, копает, катает. Детям попарно в процессе деятельности объясняются разноприставочные глаголы (застегни-расстегни). Необходимо возбуждать потребность в активной речи. Необходимо обучать детей словам, типичных для обращения: дайте, спасибо, пожалуйста. Дети для понимания значений глаголов выполняют это действие в разных ситуациях. Детям демонстрируется различие винитильного и иминительного падежей. Для развития словаря прилагательных: детям демонстрируют аналогичные предметы, отличающиеся одним признаком, а затем используются разные предметы для сравнения их по тем или иным признакам. Детей стимулируют к фразе: предмет и его действие. Большое место отводится дифференциации понимания вопросительных слов. При обучении детей задавать вопросы создаются специальные условия. (кто-то просит: отдай, а ребенок должен спросить: кому). Постепенно переходят к диалогической речью.
Трауготт считает, что неговорящих детей нужно научить слушать и понимать сказки, также она считает, что на этом этапе необходимо развить элементарную бытовую речь и поставить недостающие звуки. Для развития понимания речи автор предлагает два приема работы: исполнение детьми детализованных поручений педагога, рассказывание и чтение детям сказок и рассказов. Автор считает, что для развития самостоятельной речи полезно применение игр, включающих восклицания и отдельные слова. Речь в игре доступна ребенку.
Гриншпун предлагает на этом этапе дифференцировать понимание глаголов в повелительном наклонении и в первом лице: иду, иди. Особое внимание автор уделяет развитию связной речи.
Задачи и содержание логопедической работы с детьми, имеющими второй уровень ОНР.
Ведется интенсивная работа по развитию понимания речи, при этом ставится задача активизация словаря и практического овладения наиболее простыми формами словоизменения. Расширение пассивного словаря на основе знакомства с окружающим миром. Развитие элементарных форм устной речи, умения правильно называть предметы, действия и их признаков, высказать просьбу, кратко сообщить что-то о себе, задать простой вопрос. Материалом для развития речи служит окружающая действительность, изучение которой происходит в системе изучения определенных тем. Темы: детский сад, предметы деятельности, сезонные изменения в природе, дикие и домашние животные, птицами, правила личной гигиены, знакомство с улицей, беседы о семье, праздниках и т.п. по каждой из намеченных тем продолжается уточнение и накопление понятий, формируется предметная отнесенность слова. Дети учатся различать предметы по их назначению, цвету, форме, температуре. В связи с этим усваиваются прилагательные, наречия, выражающие пространственные значения (далеко, близко, высоко). Происходит усвоение некоторых простых предлогов (в, на, под). Одновременно усваиваются личные местоимения в единственном и множественном числе и притяжательные местоимения. Для накопления словаря и развития самостоятельной речи используются экскурсии, труд, тематические игры, игры с игрушками и картинками, рисование, лепка, выполнение поделок из бумаги. При этом воспитатель и логопед привлекают внимание к речи чтением стихотворений и сказок. Занятия должны быть посильными и эмоционально окрашенными. Используются игры в лото, когда логопед описывает предмет, а дети называют предмет и показывают картинку. По впечатлениям об экскурсии хорошо сделать рисунки, к которому затем логопед задает вопросы. Детей учат отвечать на вопросы в следующей последовательности: вопросы, выясняющие положение предметов в пространстве (куда, где); вопросы, требующие установления принадлежности лицу (у кого? Чей?); вопросы, требующие сравнения предметов (похожи? Одинаковые?) и количества (сколько? Много?); вопросы, требующие оценки действия и выяснения времени и сезона (как? Когда?). Привлекают внимание к грамматическим формам и обучают детей употреблять их. Различение мужского и женского рода (окончание мужского рода – нулевое, женского – окончание на а). употребление местоимений моя – мой, он – она, с числительными один - одна. Усваиваются глаголы первого и третьего лица единственного числа, повелительного наклонения (я пишу, он пишет, положи). Осваиваются окончания винительного и творительного падежей. Составление предложений с указанными падежами. Далее предложения распространяются прилагательными в именительном падеже. Усвоение уменьшительно-ласкательных форм существительных. Обучение употреблению разноприставочных глаголов.
В результате дети должны:
- называть свое имя, фамилию, своих друзей, имя и отчество логопеда
- уметь обращаться с просьбой, используя слова спасибо, пожалуйста
- сказать о своей деятельности (сделал, нарисовал)
- назвать знакомые предметы в ед. и мн.числе, глаголы в ед. и мн.числе, прошедшем и настоящем времени
- назвать характерные признаки предметов по цвету, форме, величине, назначению, вкусу, температуре.
- характеризовать действие, используя наречия
- уметь ответить на вопросы нераспространенными предложениями, с использованием творительного и винительного падежа, правильно согласовывать слова.
Гриншпун указывает, что на этом этапе нужно формировать предложный падеж (где?).
Задачи и содержание логопедической работы с детьми, имеющими третий уровень ОНР.
На этом этапе обучения в качестве основной задачи можно выдвинуть развитие связной речи на основе расширения словаря, практического овладения формами словоизменения и способами словообразования, различными типами словосочетаний и предложений. Основой для организации разговорных занятий служат постепенно расширяющиеся знания об окружающем мире в соответствии с тематикой. Дети наблюдают за явлениями природы, знакомство с трудом людей, с жизнью зверей и птиц, с некоторыми вида спорта и игр в разные времена года. Затем в связи с этими темами изучаются породы деревьев, кустарников, полевых цветов, грибов, ягод, некоторых овощей. Детей обучают группировке предметов по ситуации, по назначению, по признакам. Ведется интенсивная работа по развитию слухового восприятия и коррекции звукопроизношения. Составляются рассказы по сюжетным картинкам и их сериям. Объяснительное чтение рассказов и сказок. Работа с деформированным словом и текстом. Дополнение рассказа самостоятельно придуманным концом. Детей учат в каждом явлении выделять главное и второстепенное, понимать причину и логику явления. Словарь расширяется за счет слов, обозначающих временные понятия: вчера, сегодня, утро, год, месяц. Усвоение обобщающих слов. Усвоение наречий, характеризующих действия (быстро). Дети усваивают однокоренные слова.
Порядок словоизменения:
- образование существительных мужского рода с суффиксами ок, ик.
- образование разноприставочных глаголов
- образование существительных с суффиксом –к.
- образование существительных с суффиксами онок, енок.
- образование существительных женского рода с суффиксами очк, ечк.
- образование сравнительной степени прилагательных
- сравнительная степень наречий
- прилагательные с суффиксом ов (дубовый)
- прилагательные с суффиксом н – зимний, лесной, лимонный.
Усвоение предлогов в, на, под, за, около, с, со, из, через.
Сначала обучение описательному рассказу, затем по сюжетной картинке с нахождением логической связи. Обучение сложным предложениям.
изучаются части предметов.
Задачи и содержание логопедической работы с детьми, имеющими 1 уровень ОНР .
Задачи:
- сформировать умение соотносить первичные представления ребенка о предметах с определенными словами.
- стимуляция собственно речевой активности в эмоциональной ситуации игры
- развитие точных и направленных движений обеих рук.
- воспитание слухового внимания
- развитие понимания названий глаголов
- формирование умения соотносить конкретный предмет с изображением на картинке.
- развитие зрительного внимания
- воспитание умения «прятать»
- развитие умения выполнять действие по показу и инструкции.
- обучать выполнять разные действия с одним предметом.
- стимулировать употребление указательных слов в ответ на вопрос.
- закрепить умение различать в речи взрослых формы единственного и множественного числа;
- развитие речеслуховой памяти.
Литература:
Чиркина Г.В. Программы дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушениями речи. – М.: Просвещение, 2009.
Общее недоразвитие речи (ОНР) – это отклонение в развитии детей, которое проявляется в несформированности звуковой и смысловой сторон речи. При этом наблюдается недоразвитие лексико-грамматических и фонетико-фонематических процессов, отсутствует связное произношение. ОНР у детей дошкольного возраста встречается чаще (40% от всего количества), чем другие речевые патологии. К общему недоразвитию речи стоит отнестись очень серьезно, так как без коррекции оно чревато такими последствиями, как дисграфия и дислексия (различные нарушения письма).
К симптомам ОНР у ребенка нужно отнестись со всей серьезностью, поскольку оно может повлечь за собой целый комплекс проблемКлассификация
Недоразвитие речи может быть разной степени. Выделяются:
- 1 уровень ОНР – полное отсутствие связной речи.
- 2 уровень ОНР – у ребенка наблюдаются начальные элементы общеупотребительной речи, однако словарный запас очень скудный, ребенок допускает множество ошибок в употреблении слов.
- 3 уровень ОНР – ребенок может выстраивать предложения, но звуковая и смысловая стороны еще недостаточно развиты.
- 4 уровень ОНР – ребенок разговаривает хорошо, допуская лишь некоторые недочеты в произношении и построении фраз.
У детей с общим недоразвитием речи чаще всего выявляются патологии, полученные еще во внутриутробном развитии, либо во время родов: гипоксия, асфиксия, травмы при родах, резус-конфликт. В раннем детстве недоразвитие речи может быть следствием черепно-мозговых травм, часто возникающих инфекций, каких-либо заболеваний в хронической форме.
ОНР диагностируется к 3-м годам, хотя «предпосылки» недоразвития речи могут формироваться даже на этапе беременности и родов Когда у малыша общее недоразвитие речи любой степени, разговаривать он начинает довольно поздно – в 3 года, некоторые – только к 5 годам. Даже когда ребенок начинает выговаривать первые слова, многие звуки он произносит нечетко, слова имеют неправильную форму, говорит он невнятно, и его с трудом понимают даже близкие люди (см. также: ). Связной такую речь назвать нельзя. Поскольку формирование произношения происходит неправильно, это отрицательно сказывается на других аспектах развития – памяти, внимании, мыслительных процессах, познавательной деятельности и даже координации движений.
Недоразвитие речи корректируется после определения уровня. От его характеристики и диагноза напрямую зависит, какие меры понадобится предпринимать. Теперь приведем более подробную характеристику каждого уровня.
1 уровень ОНР
Дети 1 уровня ОНР не умеют формировать фразы и строить предложения:
- Они пользуются очень ограниченным запасом слов, причем основную часть такого лексикона составляют лишь отдельные звуки и звукоподражающие слова, а также несколько самых простых, часто слышимых слов.
- Предложения, которые они могут использовать, состоят из одного слова, а большинство слов являются лепетными, как у младенца.
- Свой разговор они сопровождают мимикой и жестикуляцией, понятными только в данной ситуации.
- Значения многих слов такие дети не понимают, часто переставляют слоги в словах и вместо полного слова произносят только его часть, состоящую из 1-2 слогов.
- Звуки ребенок произносит очень нечетко и невнятно, а какие-то из них вообще не способен воспроизвести. Трудными для него являются и другие процессы, связанные с работой со звуками: различать звуки и выделять отдельные из них, соединять их в слово, узнавать звуки в словах.
Программа по развитию речи для первой ступени ОНР должна включать в себя комплексный подход, направленный на развитие речевых центров мозга При 1 уровне ОНР у ребенка прежде всего необходимо развивать понимание того, что он слышит. Не менее важно стимулировать навыки и стремление самостоятельно выстраивать монолог и диалог, а также развивать другие умственные процессы, которые напрямую связаны с речевой активностью (память, логическое мышление, внимание, наблюдательность). Правильное звуковое произношение на этом этапе не так важно, как грамматика, то есть построение слов, словоформ, окончаний, употребление предлогов.
2 уровень ОНР
На 2 уровне ОНР у детей, помимо несвязного речевого лепета и жестикуляции, уже проявляется способность строить из 2-3 слов простые предложения, хотя смысл их примитивен и выражает, чаще всего, только описание предмета или действие.
- Многие слова заменяются синонимами, так как ребенок плохо определяет их значение.
- Он испытывает определенные трудности и с грамматикой – неправильно произносит окончания, неуместно вставляет предлоги, плохо согласовывает слова между собой, путает единственное и множественное число, допускает другие грамматические ошибки.
- Звуки ребенок по-прежнему произносит нечетко, искажает, смешивает, заменяет одни другими. Различать отдельные звуки и определять звуковой состав слова ребенок еще практически не умеет, так же как и соединять их в целые слова.
Особенности коррекционной работы при 2 уровне ОНР заключаются в развитии речевой активности и осмысленном восприятии услышанного. Большое внимание уделяется правилам грамматики и лексики – пополнению словарного запаса, соблюдению норм языка, правильному употреблению слов. Ребенок учится грамотно строить фразы. Ведется работа и над правильным произношением звуков, корректируются различные ошибки и недочеты – перестановка звуков, замена одних другими, обучение произношению отсутствующих звуков и другие нюансы.
На втором уровне ОНР важно подключить также фонетику, то есть работу со звуками и их правильным произношением 3 уровень ОНР
Дети 3 уровня ОНР уже могут говорить развернутыми фразами, но в основном строят только простые предложения, со сложными пока не справляясь.
- Такие дети хорошо понимают, о чем говорят другие, но все же затрудняются воспринимать сложные речевые обороты (например, причастные и деепричастные) и логические связи (причинно-следственные отношения, пространственные и временные связи).
- Лексикон у детей 3 уровня недоразвития речи значительно расширен. Они знают и используют все главные части речи, хотя существительные и глаголы преобладают в их разговоре над прилагательными и наречиями. При этом ребенок может по-прежнему ошибаться, называя предметы.
- Также еще присутствует неправильное употребление предлогов и окончаний, ударений, неверное согласование слов между собой.
- Перестановка слогов в словах и замена одних звуков другими уже встречаются крайне редко, только в самых тяжелых случаях.
- Произношение звуков и различение их в словах хоть и нарушено, но уже в более простой форме.
Недоразвитие речи 3 уровня предполагает занятия, развивающие связную речь . Лексика и грамматика устной речи совершенствуются, освоенные принципы фонетики закрепляются. Сейчас дети уже готовятся к изучению грамоты. Можно использовать специальные развивающие игры.
4 уровень ОНР
4 уровень ОНР или нерезко выраженное общее недоразвитие речи характеризуется уже довольно большим и разнообразным словарным запасом, хотя у ребенка возникают трудности в понимании значений редких слов.
- Детки не всегда могут понять смысл пословицы или суть антонима. Проблему может создать и повторение слов, сложных по составу, а также произношение некоторых труднопроизносимых сочетаний звуков.
- Дети с нерезко выраженным общим недоразвитием речи еще плохо определяют звуковой состав слова и делают ошибки при образовании слов и словоформ.
- Они путаются, когда приходится самостоятельно излагать события, могут пропустить главное и излишнее внимание уделять второстепенному, или повторять то, что уже сказали.
4 уровень, характеризующийся нерезко выраженным общим недоразвитием речи, является тем финальным этапом занятий по коррекции, после которого дети достигают необходимой нормы речевого развития дошкольного возраста и готовы к поступлению в школу. Все навыки и умения необходимо по-прежнему развивать и совершенствовать. Это касается и правил фонетики, и грамматики, и лексики. Активно развивается умение по построению фраз и предложений. Недоразвития речи на данном этапе уже не должно быть, а дети начинают осваивать чтение и письмо.
Первые две формы недоразвития речи считаются тяжелыми, поэтому их корректировка ведется в специализированных детских заведениях. Дети, у которых наблюдается недоразвитие речи 3 уровня, посещают занятия в классах коррекционного обучения, а с онр последнего уровня – общеобразовательные классы.
В чем заключается обследование?
Эта статья рассказывает о типовых способах решения Ваших вопросов, но каждый случай уникален! Если Вы хотите узнать у меня, как решить именно Вашу проблему - задайте свой вопрос. Это быстро и бесплатно !
Диагностирование недоразвития речи проводится у детей дошкольного возраста, и чем раньше это происходит, тем легче будет откорректировать данное отклонение. В первую очередь логопед проводит предварительную диагностику, то есть знакомится с результатами осмотра ребенка другими детскими специалистами (педиатром, неврологом, невропатологом, психологом и т. д.). После этого подробно выясняет у родителей, как протекает речевое развитие ребенка.
Следующий этап обследования – диагностика устной речи . Здесь логопед уточняет, насколько сформировались различные языковые компоненты:
- Степень развития связной речи (например, умение составлять рассказ по иллюстрациям, пересказывать).
- Уровень грамматических процессов (образование различных словоформ, согласование слов, выстраивание предложений).
Далее изучается звуковая сторона речи : какие особенности имеет речевой аппарат, каково звукопроизношение, насколько развита звуконаполняемость слов и слоговая структура, как ребенок воспроизводит звуки. Поскольку недоразвитие речи – очень сложный для коррекции диагноз, дети с ОНР проходят полное обследование всех психических процессов (в том числе слухоречевой памяти).
Выявление ОНР требует от специалиста высокой квалификации, а также наличия результатов обследования другими детскими специалистами Профилактические мероприятия
Общее недоразвитие речи корректируется, хотя это не так просто и требует длительного времени. Начинают занятия с раннего дошкольного возраста, желательно с 3-4 лет (см. также: ). Коррекционно-развивающая работа проводится в специальных заведениях и имеет различное направление в зависимости от степени речевого развития ребенка и индивидуальных особенностей.
Чтобы предупредить недоразвитие речи, применяются те же приемы, что и при отклонениях, которые его вызывают (дизартрии, алалии, афазии, ринолалии). Роль семьи также немаловажна. Родителям необходимо как можно более активно способствовать речевому и общему развитию своего ребенка, чтобы даже нерезко выраженное развитие речи не проявилось и не стало препятствием для полного освоения школьной программы в будущем.
В последнее время растёт число детей, имеющих такое речевое нарушение, как общее недоразвитие речи. Поэтому возникает большое количество вопросов родителей, связанных с ОНР. Постараюсь на них ответить.
Что такое ОНР?
ОНР — общее недоразвитие речи , речевое нарушение, относящееся к психолого-педагогической классификации. При ОНР у ребёнка с нормальным слухом и интеллектом нарушены все компоненты речевой системы (звукопроизношение, фонематические функции, лексика, грамматический строй речи). Это является обязательным условием. Если у ребёнка грубо нарушено
звукопроизношение, речь малопонятна, но словарь достаточно точен и богат, фраза оформлена грамматически правильно. Это уже не будет являться общим недоразвитием речи, хотя для окружающих это проблема будет ярко выраженной.
Другой пример: речь ребёнка достаточно понятна, нарушено произношение всего 1-2 звуков, в потоке речи он иногда смешивает несколько парных фонем, речь фразовая и достаточно понятная, но словарь не совсем точен, имеются ошибки в согласовании, при употреблении сложных предлогов.
Такое речевое нарушение может быть практически незаметным для окружающих и даже для родителей, но уже будет являться общим недоразвитием речи со всеми вытекающими последствиями.
От родителей нередко приходится слышать вопрос: «Что у нас на самом деле, если логопед в садике сказала ОНР, а логопед в поликлинике написала дизартрия?» Общее недоразвитие речи вполне может сочетаться с заключениями клинико-педагогической классификации и уточняться ими.
Например, логопедическое заключение может звучать так: ОНР (I уровень речевого развития), алалия или ОНР (III уровень речевого развития), стёртая форма дизартрии. Противоречий здесь нет.
Дети с ОНР это очень разнородная группа. Это и практически безречевые дети с зачатками лепетных слов, и дети с достаточно понятной фразовой речью с элементами фонетико-фонематического и лексико-грамматического недоразвития.
Поэтому выделяют уровни общего недоразвития речи. Это позволяет более точно описать речевые проблемы ребёнка. Без уточнения уровня заключение ОНР мало о чём говорит.
Уровни речевого развития при общем недоразвитии речи.
I уровень самый тяжёлый. Это либо дети вообще без речи, либо дети, использующие несколько отдельных лепетных, либо очень усечённых (до 1-2 слогов) слов. Фразы на этом уровне нет вообще, часто используется одно деформированное слово вместо предложения.
Так же это одно слово может иметь несколько значений. Например «ПИ» это и мышка, и птичка, и хочу пить. Очень активно такие дети для общения используют жесты и мимику. Огромна разница между объёмом активного и пассивного словаря. Это дети, которые, со слов родителей, всё понимают, но ничего не говорят.
Однако при детальном обследовании выясняется, что и пассивный словарь таких малышей гораздо ниже возрастной нормы. Произношение звуков непостоянно. Грамматических форм нет вообще. Очень желательно для детей с I уровнем речевого развития начать логопедические занятия не позже 3х лет, тогда прогноз дальнейшего обучения будет более благоприятным.
II уровень речевого развития. Появляется фразовая речь. Фраза очень примитивная, аграмматичная, но это уже несколько слов объединённых по смыслу. Появляются полноценные слова, хотя часто очень искажённые.
Звукопроизношение грубо нарушено. Из-за фонематического несовершенства в речи возможны непостоянные замены, но они уже не такие хаотичные как на I уровне речевого развития. Очень сильно нарушена слоговая структура слов. Сокращается количество слогов, теряются согласные в стечениях. Употребление грамматических форм носит случайный характер.
Дети со II уровнем речевого развития практически не употребляют предлоги или заменяют на общий искажённый предлог. «А туи»= «на стуле», «а кани»= «в стакане». Очень ограничен словарный запас. Дети не могут назвать детёнышей животных, части целого (спинку и ножки у стула), затрудняются в назывании цветов, простых форм.
Примерный рассказ по серии картинок ребёнка со II уровнем речевого развития. « Косики си моть. Диютя. Бух водю.»=«Козлики шли по мосту. Дерутся. Бух в воду.»
III уровень речевого развития. Речь фразовая и достаточно развёрнутая, но остаются элементы фонетико-фонематического и лексико-грамматического недоразвития. Часто остаётся нарушенным произношение таких звуков как Ш, Ж, Ц, Ч, Щ, Л, Р, РЬ. Даже те звуки, которые дети могут произнести изолированно, в потоке речи они смешивают (С-Ш, З-Ж, Р-Л, Ч-ТЬ, Щ-СЬ и т.п.).
Слоговая структура длинных многосложных слов обычно нарушена. Особенно ярко это проявляется во фразе. Дети пользуются всеми частями речи, но редко используют прилагательные и наречия, словарь остаётся ещё достаточно бедным и неточным. Например, такие глаголы, как вяжет, вышивает ребёнок заменяет одним словом шьёт.
Остаются достаточно выраженные ошибки при словообразовании и словоизменении (много креслов, окнов, грушный сок, лисиный хвост и т.п.). Ошибки при согласовании существительных с прилагательными и числительными (5 письмов, солнышко лучистая).
Ошибки при употреблении предлогов, особенно сложных, которые обычно заменяются простыми (поднял с пола = поднял из пола, достал из-под стола = достал из стола и т.п.). Имеются трудности при составлении рассказов. Дети используют обычно простые нераспространённые фразы.
В последние годы стали выделять и IV уровень речевого развития при ОНР, раньше подобное речевое нарушение называли не резко выраженное общее недоразвитие речи (НВОНР). В последнее время чаще используют именно такую формулировку, IV уровень ОНР.
Для этого уровня так же характерны проблемы развития лексико-грамматического и фонетико-фонематического строя речи, только выражены они не так ярко. Такие дети могут произносить все звуки речи в отдельных словах, но во фразовой речи смешивают их.
Слоговая структура нарушается обычно в сложных для произношения словах на уровне фразы. Остаётся бедным и неточным словарь, продолжают встречаться грамматические ошибки устной речи.
Причины общего недоразвития речи.
Причины разнообразны, как и само нарушение. Это могут быть всевозможные проблемы беременности и родов матери, травмы головы, нейроинфекции, частые заболевания ребёнка в первые годы жизни. Так же к причинам ОНР можно отнести недостатки воспитания и образования.
Последствия ОНР прогнозы и обучение
Общее недоразвитие речи является большим препятствием для освоения детьми программы детского сада, а затем и школьной программы. В школьном возрасте это приводит к нарушениям чтения и письма (дислексии и дисграфии), а в более тяжёлых случаях делает усвоение программы вообще невозможным.
Дошкольникам с ОНР (I-III ур.р.р.) желательно посещать логопедическую группу для детей с тяжёлыми нарушениями речи. Дети с IV уровнем речевого развития могут заниматься и на логопункте, но занятия с логопедом обязательны. Ученики с III и IV уровнем речевого развития могут обучаться в массовой школе, занимаясь на школьном логопункте.
Школьники с более тяжёлым общим недоразвитием речи обучаются в коррекционных школах для детей с тяжёлыми нарушениями речи.
Прогнозы зависят от многих факторов: причин нарушения, уровня речевого развития, возраста ребёнка (чем раньше начать логопедические занятия, тем благоприятнее прогноз), сопутствующих проблем. При своевременно начатой логопедической работе общее недоразвитие речи во многих случаях можно устранить полностью.
Я постаралась ответить на основные вопросы, возникающие у родителей, которые сталкиваются с таким речевым нарушением у детей, как общее недоразвитие речи.
Повторюсь, что очень важным фактором для успешной коррекции ОНР является вовремя начатая логопедическая работа. Не тяните время! Обращайтесь к логопеду как можно раньше! Даже если кажется, что с речью Вашего ребёнка всё в порядке, покажитесь логопеду для профилактики в 3 года.
Если остались вопросы по этой теме, на которые я не ответила, пишите!
План
Введение ………………………………………………………………………3
Глава 1. Общая характеристика ОНР.
1.1.Характеристика понятия «общее недоразвитие речи» .........................5
1.2.Развитие речевой функции в дошкольном возрасте……….................8
1.3.Характеристика и структура речевого дефекта при ОНР…………….............................................................................................10
1.4.Уровни ОНР.............................................................................................15
Глава 2.Организация коррекционной работы с детьми с ОНР.
2.1.Этапы коррекционной работы с детьми с ОНР…………………….18
2.2.Коррекционно-развивающая работа с детьми всех уровней ОНР....22
2.3.Психологическая помощь детям с ОНР. ……………………....……30
2.4.Педагогика оздоровления в системе коррекции у детей общего недоразвития речи ….....................................................................…..35
2.5.Значение рифмовок для формирования лексико-грамматической системы языка.........................................................................................………39
Заключение………………………………………………………………...42
Литература………………………………………………………………....45
Введение
Речь для человека – важнейший фактор его развития, социализации. С помощью речи мы обмениваемся информацией, взаимодействуем друг с другом. Но существует множество людей, страдающих нарушениями речи. Причин возникновения таких дефектов множество: влияние экологии, наследственности, нездорового образа жизни родителей, педагогической запущенности. И люди с такими проблемами нуждаются в помощи специалистов.
Данная проблема возникает уже в дошкольном возрасте и этот жизненный этап требует специального изучения, анализа и особого внимания и практиков и ученых. Ребенок с общим недоразвитием независимо от уровня развития речи в первую очередь сталкивается с нарушением всех компонентов речи – это звуковая культура речи, грамматический строй речи, пассивный и активный словарь и связная речь, а специалист не создает необходимых условий для исправления данного дефекта.
· В науке проблематикой коррекции общего недоразвития речи занимались отечественные ученые (Р.Е. Левина, Н.А. Никаншена, Г.А. Каше, Л.Ф. Спирова, Г.И. Жаренкова) давно, но средства устранения не дифференцированы в зависимости от уровня развития речи и нуждаются в доработке.
· В настоящее время отмечается заметный прогресс в развитии логопедии. На основе психолингвистического анализа получены важные данные о механизмах наиболее сложных форм речевой патологии (афазии, аналии и общего недоразвития речи, дизартрии).
· Интенсивно развивается логопедия раннего возраста: изучаются особенности доречевого развития детей, определяются критерии ранней диагностики и прогноза речевых нарушений, разрабатываются приемы и методы превентивной (предупреждающей развитие дефекта) логопедии.
· Общее недоразвитие речи – нарушение процессов формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем.
· Развитие речи, включающее умение четко произносить звуки и различать их, владеть артикуляционным аппаратом, правильно построить предложение и т. д., одна из насущных проблем, стоящих перед дошкольным учреждением.
· Правильная речь – один из показателей готовности ребенка к обучению в школе, залог успешного освоения грамоты и чтения: письменная речь формируется на основе устной, и дети, страдающие недоразвитием фонематического слуха, являются потенциальными дисграфиками и дислеклексиками (детьми с нарушениями письма и чтения).
· Преодоление общего недоразвития речи достигается путем целенаправленной логопедической работы по коррекции звуковой стороны речи и фонематического недоразвития.
· Система обучения и воспитания детей дошкольного возраста с нарушением звуко-слоговой структурой слова включает коррекцию речевого дефекта и подготовку к полноценному обучению грамоте (Г.А. Каше, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, В.В. Коноваленко, С.В. Коноваленко).
· Впервые теоретическое обоснование общего недоразвития речи было сформулировано Р.Е. Левиной и коллективом научных сотрудников НИИ дефектологии в 50-60 годах ХХ века. Отклонения в формировании речи стали рассматриваться как нарушения развития, протекающие по законам иерархического строения высших психических функций.
· Правильное понимание структуры общего недоразвития речи, причин, лежащих в его основе, различных соотношений первичных и вторичных нарушений необходимо для отбора детей в специальные учреждения, для выбора наиболее эффективных приемов коррекции и для предупреждения возможных осложнений в школьном обучении.
· В связи с тем, что правильная речь является одной из важнейших предпосылок дальнейшего полноценного развития ребенка, процесса социальной адаптации, выявление и устранение нарушений речи необходимо проводить в ранние сроки. Значительный процент речевых нарушений проявляется в дошкольном возрасте, так как этот возраст является сензитивным периодом развития речи. Своевременное выявление речевых нарушений способствует более быстрому их устранению, предупреждает отрицательное влияние речевых расстройств на формирование личности и на все психическое развитие ребенка.
· Данная контрольная работа посвящена организации логопедической помощи детям с общим недоразвитием речи.
· Цель – изучение особенностей коррекционной работы с детьми с общим недоразвитием речи.
· Объект – общее недоразвитие речи.
· Предмет – коррекция речи детей с ОНР.
· Задачи:
· Изучить теоретические научные источники, посвященные теме ОНР.
· Выявить особенности коррекции нарушений лексико-грамматической системы языка у дошкольников.
· Глава 1.Общая характеристика ОНР.
· Характеристика понятия «общее недоразвитие речи»
· Впервые теоретическое обоснование ОНР было сформулировано в результате многоаспектных исследований различных форм речевой патологии у детей дошкольного и школьного возраста, проведенных. Р.Е. Левиной и коллективом научных сотрудников НИИ дефектологии (Н.А. Никашина, Г.А. Каше, Л.Ф. Спирова, Г.И. Жаренкова и др.) в 50 – 60-х XX в. Отклонения в формировании речи стали рассматриваться как нарушения развития, протекающие по законам иерархического строения высших психических функций. С позиций системного подхода был решен вопрос о структуре различных форм патологии речи в зависимости от состояния компонентов речевой системы.
· В 1969 году Р.Е. Левиной и сотрудниками разработана периодизация проявлений ОНР: от полного отсутствия речевых средств общения до развернутых форм связной речи с элементами фонетико-фонематического и лексико-грамматического недоразвития.
· Под общим недоразвитием речи (ОНР) понимаются различные сложные речевые расстройства, при которых у детей при нормальном слухе и интеллекте нарушено формирование всех компонентов речевой системы. В термине общее недоразвитие речи констатируется то, что речевая функция неполноценна целиком. Отмечается несформированность всех систем языка – фонематической, лексической (словарный запас), грамматической (правила словообразования и словоизменения, правила связи слов в предложениях). Вместе с тем в картине ОНР у разных детей имеются определенные индивидуальные особенности.
· Столь разнообразная симптоматика данного нарушения обусловлена такими же разнообразными причинами.
· Причинами ОНР являются разные неблагоприятные воздействия как во внутриутробном развитии, так и во время родов, а также в первые годы жизни ребенка.
· В настоящее время доказано, что от времени поражения в значительной степени зависит характер аномалии развития мозга в целом. Наиболее тяжелое поражение мозга под влиянием различных вредностей (инфекций, интоксикаций и т.п.) обычно возникает в период раннего эмбриогенеза. Показано, что употребление алкоголя и никотина во время беременности также может привести к нарушениям психического и нервно-психического развития ребенка, одним из проявлений которых часто является ОНР.
· Также большая роль в возникновении речевых нарушений, в том числе и ОНР, принадлежит генетическим факторам. В этих случаях речевой дефект может возникнуть под влиянием даже незначительных неблагоприятных внешних воздействий.
· Возникновение обратимых форм ОНР может быть связано с неблагоприятными условиями окружения и воспитания. Психическая депривация в период наиболее интенсивного формирования речи приводит к отставанию в ее развитии. Если влияние этих факторов сочетается хотя бы и с не резко выраженной органической недостаточностью центральной нервной системы или с генетической предрасположенностью, то нарушения речевого развития приобретают более стойкий характер и проявляются в виде ОНР.
· На основании представленных данных можно сделать общее заключение о сложности и полиморфизме этиологических факторов, вызывающих ОНР.
· Наблюдается ОНР при сложных формах детской речевой патологии: алалии, афазии, а также ринолалии, дизартрии и заикании – в тех случаях, когда выявляются одновременно недостаточность словарного запаса грамматического строя и пробелы в фонетико-фонематическом развитии.
· Таким образом, на основании вышесказанного можно сделать вывод: статистика, частота, а также клиническое разнообразие проявлений ОНР зависит от нарушений речи, при котором оно наблюдается.
· Специальные исследования детей с ОНР показали клиническое разнообразие проявлений общего недоразвития речи. Схематично их можно разделить на три основные группы.
· У детей первой группы имеют место признаки лишь общего недоразвития речи, без других выраженных нарушений нервно-психической деятельности. Это неосложненный вариант ОНР. У этих детей отсутствуют локальные поражения центральной нервной системы. В их анамнезе нет четких указаний на выраженные отклонения в протекании беременности и родов. Лишь у одной трети обследуемых при подробной беседе с матерью, выявляются факты не резко выраженного токсикоза второй половины беременности или недлительной асфиксии в родах. В этих случаях часто можно отметить недоношенность или незрелость ребенка при рождении, его соматическую ослабленность в первые месяцы и годы жизни, подверженность детским и простудным заболеваниям. В психическом облике этих детей отмечаются отдельные черты общей эмоционально волевой незрелости, слабая регуляция произвольной деятельности. Отсутствие парезов и параличей, выраженных кодкорковых и мозжечковых нарушений свидетельствует о сохранности у них первичных (ядерных) зон речвигательного анализатора. Отличаемые же малые неврологические дисфункции в основном ограничиваются нарушениями регуляции мышечного тонуса, недостаточностью тонких дифференцированных движений пальцев рук, несформированностью кинестетического и динамического праксиса. Это преимущественно дизонтогенетический вариант ОНР.
· У детей второй группы общее недоразвитие речи сочетается с рядом неврологических и психопатологических синдромов. Это осложненный вариант ОНР церебрально-органического генеза, при котором имеет место дизонтогенотически энцефалопатический симптомокомплекс нарушений. При тщательном неврологическом обследовании детей второй группы, выявляется ярко выраженная неврологическая симптоматика, свидетельствующая не только о задержке созревания ЦНС, но и о негрубом повреждении отдельных мозговых структур. Среди неврологических синдромов у детей второй группы наиболее частыми являются следующие: гипертензионно-гидроцефальный синдром (синдром повышенного внутричерепного давления); церебрастенический синдром (повышенная нервнопсихическая истощаемость), синдромы двигательных расстройств (изменение мышечного тонуса). Клиническое и психолого-педагогическое обследование детей второй группы выявляет наличие у них характерных нарушений познавательной деятельности, обусловленных как самим речевым дефектом, так и низкой работоспособностью.
· У детей третьей группы имеет место наиболее стойкое и специфическое речевое недоразвитие, которое клинически обозначается как моторная алалия. У этих детей имеется поражение (или недоразвитие) корковых речевых зон головного мозга и в первую очередь зоны Брока. При моторной аламии имеют место сложные дизонтогенетически-энцефалопатические нарушения. Характерными признаками моторной алалии являются следующие: выраженное недоразвитие всех сторон речи фонематической, лексической, синтаксической, морфологической, всех видов речевой деятельности и всех форм устной и письменной речи.
· Подробное изучение детей с ОНР выявило крайнюю неоднородность описываемой группы по степени проявления речевого дефекта, что позволило Р.Е. Левиной определить три уровня речевого развития этих детей. Позже Филичева Т.Е. описала четвертый уровень речевого развития. Таким образом,общее недоразвитие речи (ОНР) у детей с нормальным слухом и сохранным интеллектом представляет собой нарушение, охватывающее как фонетико-фонематическую, так и лексико-грамматическую системы языка. Концептуальный подход к проблеме преодоления общего недоразвития речи предполагает комплексное планирование и реализацию логопедической работы с этими детьми. Данный подход впервые представлен системой программных документов, регламентирующих содержание и организацию коррекционного воздействия при общем недоразвитии речи (I, II, III и IV уровни) в разных возрастных группах детского сада.
Основной формой обучения в дошкольных образовательных учреждениях компенсирующего вида для детей данной категории являются логопедические занятия, на которых осуществляется развитие языковой системы. Определяя их содержание, важно выявить и структуру дефекта, и те потенциальные речевые возможности ребенка, которые логопед использует в работе.
Коррекционно-развивающая работа с дошкольниками предполагает четкую организацию пребывания детей в детском саду, правильное распределение нагрузки в течение дня, координацию и преемственность в работе логопеда и воспитател. Успешное преодоление речевого недоразвития в дошкольном учреждении возможно при условии тесной взаимосвязи и преемственности в работе всего педагогического коллектива и единства требований, предъявляемых детям. Тесная взаимосвязь логопеда, воспитателей, музыкального руководителя и других специалистов возможна при условии совместного планирования работы: выбора темы и разработки занятий к ней, определения порядка занятий и задач.
· Развитие речевой функции в дошкольном возрасте
· В продолжение всего дошкольного периода дети быстро пополняют свой словарный запас, начинают пользоваться все более сложными грамматическими конструкциями и все чаще относиться к речи как к средству налаживания социальных контактов.
· С точки зрения генетического подхода Роджер Браун выделил в языковом развитии ребенка пять стадий. В определении этих стадий он исходил из средней длины высказывания – средней длины предложений, создаваемых ребенком.
· Для первой стадии характерны двухсловные предложения. Это тот самый период, когда впервые появляется телеграфная речь, опорные и открытые слова.
· Для второй стадии характерны более длинные высказывания. Дети начинают распространять правила словоизменения (флексии) на слова, которые им уже знакомы. Они способны образовать формы прошедшего времени многих глаголов, множественное число многих существительных, изменяющихся по правилам. Дети даже чрезмерно расширяют правила грамматики, то есть используют их более последовательно, чем взрослые, применяя правило ко всем, например, глаголам. С формальной точки зрения они часто совершают ошибки, однако, такое словоупотребление свидетельствует о способности детей к установлению и обобщению сложных законов языка. Этот феномен получил название сверхрегулизации.
· На третьей стадии дети научаются видоизменять простые предложения. На этой стадии дети также начинают осваивать действительные и страдательные обороты. На четвертой и пятой стадиях дети начинают пользоваться придаточными предложениями, включая их в состав сложносочиненных и сложноподчиненных предложений.
· В отечественной педагогике, психологии и логопедии выделяют следующие возрастные особенности становления речевой функции. На самых ранних стадиях постнатального развития ребенка его общение с матерью осуществляется не безмолвно, они ведут «диалог». Этот «диалог» вызывает у младенца реакции в виде оживления общих движений, улыбки, произнесения звуков и созвучий (эхопраксия, эхолалия).
· Стимуляция формирования речевой функции имеет большое значение для развития ребенка. Следует всемерно содействовать тому, чтобы период овладения ребенком двигательными навыками, и, в частности, речевым моторным аппаратом, протекал благополучно. Формирование речедвигательной функции тесно связано с развитием общей моторики и, в особенности, с манипулятивной деятельностью рук.
· У детей первых лет жизни особое значение имеет развитие понимания речи, что в значительной степени зависит от речевого поведения взрослых. Понимание речи происходит у ребенка путем установления связи между словами, произносимыми взрослыми, и предметами, окружающими ребенка. Угадывание желаний ребенка по его мимике и жестам вредит развитию речи, поскольку тогда у него не появляется необходимости в голосовых реакциях и произнесении звуков и слов.
· К трем годам у нормально развивающегося ребенка словарь включает 1000-1200 слов. Ребенок употребляет почти все части речи, распространенные предложения, его общение со взрослым и детьми становится речевым. К 3 годам жизни ребенка его речь становится самостоятельным видом деятельности. В норме к этому времени дети овладевают простыми распространенными предложениями.
· После 4-х лет дети могут пересказать знакомую сказку, охотно рассказывают стихотворения, к 5-ти годам – пересказывают только что прочитанные тексты, прослушав их 2 раза. После пяти лет дети способны довольно подробно и последовательно рассказать об увиденном или услышанном, объяснить причину и следствие, составить рассказ по картинке. После шести лет дети сами могут придумать рассказ или сказку.
· К 3-4 годам дети с нормальным речевым развитием в основном правильно употребляют в самостоятельной речи все простые предлоги, свободно пользуются ими в своих высказываниях. К 5-ти годам овладевают всеми типами склонений, то есть правильно употребляют существительные, прилагательные во всех падежах единственного и множественного числа. Отдельные трудности, которые встречаются у детей, касаются редко употребляемых существительных в родительном и именительном падежах множественного числа (стулы, деревы).
· К 5 годам дети усваивают основные формы согласования слов существительных с прилагательными всех трех родов, существительных с числительными в именительном падеже.
· У детей в норме рано формируется навык словообразования, 4-летние дети свободно образуют существительные с уменьшительно-ласкательными суффиксами. Дошкольники 5-6 лет свободно изменяют основу слова для образования слов различных категорий (существительных, глаголов, прилагательных).
· К 6 годам у ребенка бывают сформированы лишь основные параметры речедвигательных механизмов: сокращения мышц речевого аппарата в процессе речи недостаточно автоматизированы, речедвигательные стереотипы легко нарушаются при усложнении речевой задачи, координаторные взаимоотношения между отделами речедвигательного аппарата (в частности, между артикуляторным и дыхательным) неустойчивы.
· Несмотря на большой словарный запас, внешнее оформление речи в этом возрасте нередко еще далеко от совершенства: нет чистоты в звучании шипящих, звука р, наблюдаются перестановки звуков и т.п. Обычно эти особенности формирования речи исчезают к 4-5 годам жизни, по мере созревания физиологических и психологических функций мозга, спонтанно под влиянием речи окружающих и правильных ее образцов.
· В том случае, когда окружающие взрослые имеют неправильное произношение, процесс овладения правильным звукопроизношением затрудняется, аномально произносимые звуки речи закрепляются и в дальнейшем ребенку необходимо специальное корригирующее обучение у логопеда.
· В процессе становления речи дети проходят через, так называемые, физиологические запинки, что проявляется в прерывистости речевого потока, многократном повторении слогов и слов, произнесении слов в период вдоха. Эти явления, так же как и неправильное звукопроизношение, связаны, главным образом, с незрелостью координаторных механизмов в деятельности периферического речевого аппарата и обычно исчезают к 4-5 годам. Однако эти запинки могут перейти в настоящую речевую патологию, если в этот период ребенка будет окружать напряженная психологическая обстановка в семье или его речевое воспитание будет неправильным.
· Следует отметить, что формирование речевой функции идет параллельно с изучением окружающего мира. Правильное восприятие предметов, накопление представлений и знаний и них происходит благодаря теснейшему взаимодействию речевого и сенсорного развития.
· Характеристика и структура речевого дефекта при ОНР
· Несмотря на различную природу дефектов, у детей с общим недоразвитием речи имеются типичные проявления, указывающие на системное нарушение речевой деятельности. Одним из ведущих признаков является более позднее начало речи: первые слова проявляются к 3-4, а иногда и к 5 годам. Речь аграмматична и недостаточно фонетически оформлена. Наиболее выразительным показателем является отставание экспрессивной речи при относительно благополучном, на первый взгляд, понимании обращенной речи. Речь этих детей малопонятна. Наблюдается недостаточная речевая активность, которая с возрастом, без специального обучения, резко падает. Однако дети достаточно критичны к своему дефекту.
· Неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование у детей сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сферы. Отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения. При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Они забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий.
· У наиболее слабых детей низкая активность припоминания может сочетаться с ограниченными возможностями развития познавательной деятельности.
· Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития обусловливает специфические особенности мышления. Обладая в целом полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети отстают в развитии словесно-логического мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением.
· Наряду с общей соматической ослабленностью им присуще и некоторое отставание в развитии двигательной сферы, которая характеризуется плохой координацией движений, неуверенностью в выполнении дозированных движений, снижением скорости и ловкости выполнения. Наибольшие трудности выявляются при выполнении движений по словесной инструкции.
· Дети с общим недоразвитием речи отстают от нормально развивающихся сверстников в воспроизведении двигательного задания по пространственно-временным параметрам, нарушают последовательность элементов действия, опускают его составные части. Например, перекатывание мяча с руки на руку, передача его с небольшого расстояния, удары об пол с попеременным чередованием; прыжки на правой и левой ноге, ритмические движения под музыку.
· Отмечается недостаточная координация пальцев, кисти руки, недоразвитие мелкой моторики. Обнаруживается замедленность, застревание на одной позе.
· Правильная оценка неречевых процессов необходима для выявления закономерностей атипичного развития детей с общим недоразвитием речи и в то же время для определения их компенсаторного фона.
· Детей с общим недоразвитием речи следует отличать от детей, имеющих сходные состояния – временную задержку речевого развития. При этом следует иметь в виду, что у детей с общим недоразвитием речи в обычные сроки развивается понимание обиходно-разговорной речи, интерес к игровой и предметной деятельности, эмоционально избирательное отношение к окружающему миру.
· Одним из диагностических признаков может служить диссоциация между речевым и психическим развитием. Это проявляется в том. Что психическое развитие этих детей, как правило, протекает более благополучно, чем развитие речи. Их отличает критичность к речевой недостаточности. Первичная патология речи тормозит формирование потенциально сохранных умственных способностей, препятствуя нормальному функционированию речевого интеллекта. Однако по мере формирования словесной речи и устранения собственно речевых трудностей их интеллектуальное развитие приближается к норме.
· Чтобы отграничить проявление общего недоразвития речи от замедленного речевого развития, необходимы тщательное изучение анамнеза и анализ речевых навыков ребенка.
· В большинстве случаев в анамнезе не содержится данных о грубых нарушениях центральной нервной системы. Отмечается лишь наличие негрубой родовой травмы, длительные соматические заболевания в раннем детстве. Неблагоприятное воздействие речевой среды, просчеты воспитания, дефицит общения также могут быть отнесены к факторам, тормозящим нормальный ход речевого развития. В этих случаях обращает на себя внимание, прежде всего, обратимая динамика речевой недостаточности.
· У детей с задержкой речевого развития характер речевых ошибок менее специфичен, чем при общем недоразвитии речи. Преобладают ошибки типа смешения продуктивной и непродуктивной форм множественного числа («стулы»), унификация окончаний родительного падежа множественного числа («карандашов», «птичков»). У этих детей отстает от нормы объем речевых навыков, для них характерны ошибки, свойственные детям более младшего возраста.
· Несмотря на определенные отклонения от возрастных нормативов (в особенности в сфере фонетики), речь детей обеспечивает ее коммуникативную функцию, а в ряде случаев является достаточно полноценным регулятором поведения. У них более выражены тенденции к спонтанному развитию, к переносу выработанных речевых навыков в условия свободного общения, что позволяет скомпенсировать речевую недостаточность до поступления в школу.
· Р.Е.Левиной и ее сотрудниками (1969) разработана периодизация проявления общего недоразвития речи: от полного отсутствия речевых средств общения до развернутых форм связной речи с элементами фонетико-фонематического и лексико-грамматического недоразвития.
· Выдвинутый Р.Е. Левиной подход позволил отойти от описания лишь отдельных проявлений речевой недостаточности и представить картину аномального развития ребенка по ряду параметров, отражающих состояние языковых средств и коммуникативных процессов. На основе поэтапного структурно-динамического изучения аномального речевого развития раскрыты также специфические закономерности, определяющие переход от низкого уровня развития к более высокому.
· Каждый уровень характеризуется определенным соотношением первичного дефекта и вторичных проявлений, задерживающих формирование зависящих от него речевых компонентов. Переход с одного уровня на другой определяется появлением новых языковых возможностей, повышением речевой активности, изменением мотивационной основы речи и ее предметно-смыслового содержания, мобилизацией компенсаторного фона.
· Индивидуальный темп продвижения ребенка определяется тяжестью первичного дефекта и его формой.
· Наиболее типичные и стойкие проявления общего недоразвития речи наблюдаются при алалии, дизартрии и реже – при ринолалии и заикании.
· Выделяют три уровня речевого развития, отражающие типичное состояние компонентов языка у детей дошкольного и школьного возраста с общим недоразвитием речи.
· Первый уровень речевого развития. Речевые средства общения крайне ограничены. Активный словарь детей состоит из небольшого количества нечетко произносимых обиходных слов, звукоподражаний и звуковых комплексов. Широко используются указательные жесты, мимика. Дети пользуются одним и тем же комплексом для обозначения предметов, действий, качеств, интонацией и жестами обозначая разницу значений. Лепетные образования в зависимости от ситуации можно расценивать как однословные предложения.
· Дифференцированное обозначение предметов и действий почти отсутствует. Названия действий заменяются названиями предметов (открывать – «древ» (дверь)), и наоборот, названия предметов заменяются названиями действий (кровать – «пат»). Характерна многозначность употребляемых слов. Небольшой запас слов отражает непосредственно воспринимаемые предметы и явления.
· Дети не используют морфологические элементы для передачи грамматических отношений. В их речи преобладают корневые слова, лишенные флексий. «Фраза» состоит из лепетных элементов, которые последовательно воспроизводят обозначаемую ими ситуацию с привлечением поясняющих жестов. Каждое используемое в такой «фразе» слово имеет многообразную соотнесенность и вне конкретной ситуации понято быть не может.
· Пассивный словарь детей шире активного. Однако, исследованием Г.И.Жаренковой (1967) показана ограниченность импрессивной стороны речи детей, находящихся на низком уровне речевого развития.
· Отсутствует или имеется лишь в зачаточном состоянии понимание значений грамматических изменений слова. Если исключить ситуационно ориентирующие признаки, дети оказываются не в состоянии различить формы единственного и множественного числа существительных, прошедшего времени глагола, формы мужского и женского рода, не понимают значения предлогов. При восприятии обращенной речи доминирующим оказывается лексическое значение.
· Звуковая сторона речи характеризуется фонетической неопределенностью. Отмечается нестойкое фонетическое оформление. Произношение звуков носит диффузный характер, обусловленный неустойчивой артикуляцией и низкими возможностями их слухового распознавания. Число дефектных звуков может быть значительно большим, чем правильно произносимых. В произношении имеются противопоставления лишь гласных – согласных, ротовых – носовых, некоторых взрывных – фрикативных. Фонематическое развитие находится в зачаточном состоянии.
· Задача выделения отдельных звуков для ребенка с лепетной речью в мотивационном и познавательном отношении непонятна и невыполнима.
· Отличительной чертой речевого развития этого уровня является ограниченная способность восприятия и воспроизведения слоговой структуры слова.
· Второй уровень речевого развития. Переход к нему характеризуется возросшей речевой активностью ребенка. Общение осуществляется посредством использования постоянного, хотя все еще искаженного и ограниченного запаса общеупотребительных слов.
· Дифференцированно обозначаются названия предметов, действий, отдельных признаков. На этом уровне возможно пользование местоимениями, а иногда союзами, простыми предлогами в элементарных значениях. Дети могут ответить на вопросы по картине, связанные с семьей, знакомыми событиями окружающей жизни.
· Речевая недостаточность отчетливо проявляется во всех компонентах. Дети пользуются только простыми предложениями, состоящими из 2-3, редко 4 слов. Словарный запас значительно отстает от возрастной нормы: выявляется незнание многих слов, обозначающих части тела, животных и их детенышей, одежды, мебели, профессий.
· Отмечаются ограниченные возможности использования предметного словаря, словаря действий, признаков. Дети не знают названий цвета предметов, их формы, размера, заменяют слова близкими по смыслу.
· Отмечаются грубые ошибки в употреблении грамматических конструкций:
· Смешение падежных форм («едет машину» вместо «едет на машине»);
· Нередкое употребление существительных в именительном падеже, а глаголов в инфинитиве или форме 3-го лица единственного и множественного числа настоящего времени;
· В употреблении числа и рода глаголов, при изменении существительных по числам;
· Отсутствие согласования прилагательных с существительными, числительных с существительными.
· Много трудностей испытывают дети при пользовании предложными конструкциями: часто предлоги опускаются вообще, а существительное при этом употребляется в исходной форме («книга идит то» – книга лежит на столе); возможна и замена предлога. Союзы и частицы употребляются редко.
· Понимание обращенной речи на втором уровне значительно развивается за счет различения некоторых грамматических форм (в отличие от первого уровня), дети могут ориентироваться на морфологические элементы, которые приобретают для них смыслоразличительное значение.
· Это относится к различению и пониманию форм единственного и множественного числа существительных и глаголов (особенно с ударными окончаниями), форм мужского и женского рода глаголов прошедшего времени. Затруднения остаются при понимании форм числа и рода прилагательных.
· Значения предлогов различаются только в хорошо знакомой ситуации. Усвоение грамматических закономерностей в большей степени относится к тем словам, которые рано вошли в активную речь детей.
· Фонетическая сторона речи характеризуется наличием многочисленных искажений звуков, замен и смешений. Нарушено произношение мягких и твердых звуков, шипящих, свистящих, аффрикат, звонких и глухих. Проявляется диссоциация между способностью правильно произносить звуки в изолированном положении и их употреблением в спонтанной речи.
· Типичными остаются и затруднения в усвоении звуко-слоговой структуры. Нередко при правильном воспроизведении контура слов нарушается звуконаполняемость: перестановка слогов, звуков, замена и уподобление слогов (морашки – ромашки, кукика – клубника). Многосложные слова редуцируются.
· У детей проявляется недостаточность фонематического восприятия, их неподготовленность к овладению звуковым анализом и синтезом.
· Третий уровень речевого развития характеризуется наличием развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития.
· Характерным является недифференцированное произнесение звуков (в основном это свистящие, шипящие, аффрикаты и соноры), когда один звук заменяет одновременно два или несколько звуков данной или близкой фонетической группы. Отмечаются нестойкие замены, когда звук в разных словах произносится по-разному; смешение звуков, когда изолированно ребенок произносит определенные звуки верно, а в словах и предложениях их взаимозаменяет.
· Правильно повторяя вслед за логопедом трех-четырехсложные слова, дети нередко искажают их в речи, сокращая количество слогов (дети слепили снеговика – дети сипили новика). Множество ошибок наблюдается при передаче звконаполняемости слов: перестановки и замены звуков и слогов, сокращения при стечении согласных в слове.
· На фоне относительно развернутой речи наблюдается неточное употребление многих лексических значений. В активном словаре преобладают существительные и глаголы. Недостаточно слов, обозначающих качества, признаки, состояния предметов и действий. Неумение пользоваться способами словообразования создает трудности в использовании вариантов слов, детям не всегда удается подбор однокоренных слов, образование новых слов с помощью суффиксов и приставок. Нередко они заменяют название части предмета названием целого предмета, нужное слово другим, сходным по значению.
· В свободных высказываниях преобладают простые распространенные предложения, почти не употребляются сложные конструкции.
· Отмечается аграмматизм: ошибки в согласовании числительных с существительными, прилагательных с существительными в роде, числе и падеже. Большое количество ошибок наблюдается в использовании как простых, так и сложных предлогов.
· Понимание обращенной речи значительно развивается и приближается к норме. Отмечается недостаточное понимание изменений значений слов, выражаемых приставками, суффиксами; наблюдаются трудности в различении морфологических элементов, выражающих значение числа и рода, понимание логико-грамматических структур, выражающих причинно-следственные, временные и пространственные отношения.
· Описанные пробелы в развитии фонетики, лексики и грамматического строя у детей школьного возраста проявляются более отчетливо при обучении в школе, создавая большие трудности в овладении письмом, чтением и учебным материалом.
· 1.4.Уровни ОНР
· Принято выделять четыре уровня ОНР, которые отражают типичное состояние компонентов языка у детей с ОНР. ОНР 1 уровня характеризуется отсутствием речи, соотносится с первым периодом усвоения родного языка в онтогенезе (в норме), условно назван «однословное предложение, предложение из двух слов-корней».
· Для общения, дети с ОНР первого уровня используют в основном лепетные слова, звукоподражания, отдельные существительные и глаголы бытового содержания, обрывки лепетных предложений, звуковое оформление которых смазанно, нечетко и крайне неустойчиво. Очень часто свою речь ребенок подкрепляет мимикой и жестами. Подобное состояние речи может наблюдаться и у умственно отсталых детей. Но отличие детей с ОНР от умственно отсталых в том, что: объем пассивного словаря значительно превышает активный; используются жесты и выразительная мимика для выражения своих мыслей; характерна большая инициативность речевого поиска в процессе общения, и достаточная критичность к своей речи. Отдельные слова, которыми пользуются дети с ОНР, неточны по структурному и звуковому составу. Значительная ограниченность активного словарного запаса проявляется в том, что дети одним названием обозначают различные предметы, объединяя их по сходству отдельных признаков («бобо» - болит, смазывать, делать укол). Вместе с тем один и тот же предмет в разных ситуациях они называют разными словами, названия действий заменяют названиями предметов («туй» - сидеть, стул,«биби» - ехать, кататься, машина) . Низким речевым возможностям детей сопутствуют и небольшой жизненный опыт, и недостаточный объем представлений об окружающей жизни. Наблюдается нестойкость в произношении звуков. В речи детей преобладают, в основном, одно-двусложные слова. При попытке воспроизвести более сложную слоговую структуру, количество слогов сокращается до двух-трех («ават» - кроватка, «амида» - пирамида). Фонематическое восприятие грубо нарушено, возникают трудности даже при отборе сходных по названию, но разных по значению слов (молоток - молоко, копает - катает - купает). Задания по звуковому анализу слов детям данного уровня непонятны. ОНР 2 уровня описывается в логопедии как «начатки фразовой речи», соответствует периоду нормы «усвоение грамматической структуры предложения». Он характерен тем, что, кроме жестов и лепетных слов, появляются хотя и искаженные, но достаточно постоянные общеупотребительные слова. Начинающееся различение некоторых грамматических форм, происходит лишь по отношению к словам с ударными окончаниями (стол - столы; поет - поют) и относящимся лишь к некоторым грамматическим категориям. Этот процесс носит неустойчивый характер, и грубое недоразвитие речи проявляется достаточно выражено. Речь детей с ОНР второго уровня, как правило, бедна, ребенок ограничивается перечислением непосредственно воспринимаемых предметов и действий. Рассказ по картине возможен только при помощи наводящих вопросов, строится примитивно, короткими фразами. Формы числа, рода и падежа для детей не несут смыслоразличительной функции. Изменение слов в роде, числе, падеже имеет случайный характер, и потому при использовании его допускается множество разнообразных ошибок. Словесное обобщение существенно затруднено. Одним и тем же словом называются предметы, имеющие внешнее сходство, близкие по назначению или другим признакам. Об ограниченности словарного запаса свидетельствует незнанием многих слов, обозначающих части предмета (ветки, ствол, корни дерева), посуду (блюдо, поднос, кружка), транспортные средства (вертолет, моторная лодка), детенышей животных (бельчонок, ежата, лисенок) и др. Отмечается отставание в использовании слов-признаков предметов, обозначающих форму, цвет, материал. При специальном обследовании отмечаются грубые ошибки в употреблении грамматических форм:
· - замены падежных окончаний («катался гокам» - катается на горке);
· - ошибки в употреблении форм числа и рода глаголов («Коля питяля» - Коля писал); при изменении существительных по числам («да памидка» - две пирамидки);
· - отсутствие согласования прилагательных с существительными, числительных с существительными («асинь адас» - красный карандаш,«асинь ета» - красная лента). Часто предлоги, такие дети, выпускают вообще, при этом существительное употребляется в форме именительного падежа, также возможны многочисленные замены предлогов. Союзы и частицы в речи употребляются редко. Звукопроизносительная сторона речи сильно отстает от возрастной нормы нарушено произношения большинства звуков (мягких и твердых, шипящих, свистящих, сонорных, звонких и глухих); грубо нарушена передача слов разного слогового состава. Наиболее характерно сокращение количества слогов («сковода» - сковорода), отмечаются перестановки слогов, звуков («басаги» - сапоги), замена и уподобления слогов. Фонематический слух не сформирован, ребенок затрудняется правильно выбрать картинку с заданным звуком, определить позицию звука в слове и т.д.
· При адекватном коррекционном воздействии дети переходят на третий уровень речевого развития, что даёт им возможность существенно расширить их речевое общение с окружающими. ОНР 3 уровня характеризуется наличием развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития, представляет собой своеобразный вариант периода усвоения ребенком морфологической системы языка. Свободное общение у детей с ОНР третьего уровня крайне затруднено. Даже те звуки, которые дети умеют произносить правильно, в самостоятельной речи звучат недостаточно четко. Характерно недифференцированное произнесение звуков (свистящих, шипящих, аффрикат и соноров), когда один звук заменяет одновременно два или несколько звуков данной фонетической группы. Дети на данном этапе уже правильно употребляют простые грамматические формы, пользуются, всеми частями речи, пытаются строить сложносочиненные и сложноподчиненные предложения. Они обычно уже не затрудняются в назывании предметов, действий, признаков, качеств и состояний, хорошо знакомых им из жизненного опыта. Они могут свободно рассказать о своей семье, о себе и товарищах, событиях окружающей жизни, составить короткий рассказ. Однако тщательное изучение состояния всех сторон речи позволяет выявить выраженную картину недоразвития каждого из компонентов языковой системы: лексики, грамматики, фонетики. Наряду с правильными предложениями присутствуют и аграмматичные, возникающие, как правило, из-за ошибок в согласовании и управлении. Эти ошибки не являются постоянными: одна и та же грамматическая форма или категория в разных ситуациях может использоваться и правильно, и неправильно. Часто возникают ошибки и при построении сложноподчиненных предложений с союзами и союзными словами. При составлении предложений по картинке дети, нередко правильно называя действующее лицо и само действие, не включают в предложение названия предметов, которыми пользуется действующее лицо. Несмотря на количественный рост словарного запаса, наблюдаются лексические ошибки:
· - замена названия части предмета названием целого предмета (циферблат - «часы»);
· - подмена названий профессий названиями действия (балерина - «тетя танцует» и т. п.);
· - замена видовых понятий родовыми и наоборот (воробей - «птичка»; деревья - «ёлочки»);
· - взаимозамещение признаков (высокий, широкий, длинный - «большой», короткий - «маленький»). В свободных высказываниях дети мало пользуются прилагательными и наречиями, обозначающими признаки и состояние предметов, способы действий.
· ОНР 4 уровня характеризуется отдельными пробелами в развитии лексики и грамматического строя. На первый взгляд ошибки кажутся несущественными, однако их совокупность ставит ребенка в затруднительное положение при обучении письму и чтению. Учебный материал воспринимается слабо, степень его усвоения очень низкая, правила грамматики не усваиваются. В речи детей с ОНР четвертого уровня встречаются элизии, в основном заключаются в сокращении звуков, и редко – пропуски слогов. Также наблюдаются парафазии, перестановки звуков, редко слогов.
· Вялая артикуляция и нечеткая дикция оставляют впечатление общей смазанной речи. Имеются недостатки фонематического слуха. При обозначении действий и признаков предметов некоторые дети пользуются названиями приблизительного значения: овальный – круглый. Лексические ошибки проявляются в замене слов, близких по ситуации (кошка катает мяч – вместо «клубок»), в смешении признаков (высокий забор – длинный; дедушка старый – взрослый). Имея запас слов, обозначающих разные профессии, дети плохо дифференцируют обозначения лиц мужского и женского рода. Словообразование с помощью увеличительных суффиксов вызывает большую трудность. Стойкими остаются ошибки при употреблении уменьшительно-ласкательных существительных (ременьчик – ремешок и т.д.) и образование притяжательных прилагательных (волкин – волчий; лисовый – лисий). На этом этапе в речи детей отсутствуют ошибки в употреблении простых предлогов, незначительно проявляются затруднения в согласовании прилагательных с существительными. Но до сих пор затруднено использование сложных предлогов, в согласовании числительных с существительными. Связная речь весьма своеобразна. При составлении рассказа по заданной теме, картине, серии сюжетных картинок нарушена логическая последовательность, присутствуют пропуски главных событий, повтор отдельных эпизодов. Рассказывая о событиях из своей жизни они пользуются простыми малоинформативными предложениями. Сохраняются трудности при планировании своих высказываний и отборе соответствующих языковых средств.
· Глава 2.Организация коррекционной работы с детьми с ОНР.
· 2.1.Этапы коррекционной работы с детьми с ОНР
· Этапы коррекционной работы с детьми с общим недоразвитием речи.
· 1 этап:
· Понимание речи:
- Запоминание названий игрушек, частей тела, одежды
- Понимание словосочетаний, подкрепленных действиями
- Оречевление бытовых ситуаций
- Понимание вопросов КТО? ЧТО?
- Понимание и выполнение инструкций
- Стимуляция речевой потребности
- Называние близких людей
- Выражение просьб (НА, ДАЙ, ИДИ)
- Выражение состояний междометья-ми в игровой ситуации (ОЙ! АХ! ТШШ!)
- Звукоподражание животным
- Подзывы животных (КИС, НО!)
- Введение звукоподражаний в двустишия
- Подражание музыкальным игрушкам
- Подражание бытовым шумам
- Формирование фраз (ДАЙ ПИТЬ, М4МА, НА; ИДЕМ ГУЛЯТЬ и т.д.)
· 2 этап;
· Понимание речи:
- Различение количества предметов (ОДИН-МНОГО) Различение величины предметов (БОЛЬШОЙ - МАЛЕНЬКИЙ) Различение вкуса (СЛАДКИЙ -КИСЛЫЙ)
- Пространственное расположение (ЗДЕСЬ - ТАМ)
- Различение единственного и множественного числа (ДОМ - ДОМА)
- Различение частицы НЕ (БЕРИ - НЕ БЕРИ)
- Различение, к кому обращена команда (САДИСЬ - САДИТЕСЬ)
· Развитие самостоятельной речи:
- Уточнение артикуляпии гласных
- Называние знакомых предметов
- Наращивание слогов к концу слова (РУ -... КА, НОЖ-... КА)
- вусоставное предложение со словами ТУТ, ЭТО, ВОТ, ЗДЕСЬ, ТАМ и др.
- Употребление повелительного наклонения глагола
- Употребление фразы «повелительный глагол + обращение»
- Употребление фразы «обращение + повелительный глагол + суще-ствительное в Винительном падеже»
- Употребление фразы «инфинитив + ХОЧУ, НАДО, МОЖНО и др.»
· 3 этап:
· Понимание речи:
- Различение слов-квазиомонимов Различение слов, имеющих сходство в предметной ситуации (РИСУЕТ-ПИШЕТ) Различение слов-антонимов Понимание и различение возвратных глаголов
- Различение множественного и единственного числа существительных
- Различение рода глаголов прошедшего времени (ЖЕНЯ УПАЛ -ЖЕНЯ УПАЛА) Различение объекта и субъекта действия
- Понимание взаимоотношений действующих лиц
- Пространственные отношения предметов (НА, В, ПОД, ОКОЛО, ИЗ, ЗА)
- Обобщение предметов по их назначению
- Различение единственного и множественного числа существительных в Предложном падеже Понимание прилагательных-антонимов (ШИРОКИЙ - УЗКИЙ, ДЛИННЫЙ - КОРОТКИЙ) Различение пространственных наречий (ВНИЗУ, ВВЕРХУ, ДАЛЕКО, БЛИЗКО, ВПЕРЕД, НАЗАД)
· Развитие самостоятельной речи:
- Составление предложений «существительное + глагол + прямое до-полнение»
- Составление предложений «существительное + глагол + прямое до-полнение, не совпадающее в Винительном и Именительном падеже»
- Ответы на вопрос ЧТО ДЕЛАЕТ?
- Подбор названий предметов к названиям действий Употребление возвратной формы глаголов
- Заучивание двустиший и четверостиший
- Формирование слоговой структуры слова
- Формирование звукопроизношения:
· -развитие слухового восприятия
· -расширение объема слуховой памяти
· -формирование артикуляционных укладов согласных звуков
· 4 этап:
· Понимание речи:
- Понимание падежных окончаний существительных
- Понимание форм прилагательных и наречий
· Развитие самостоятельной речи:
- Закрепление конструкций предыдущего этапа
- Составление предложений «существительное + глагол + 2 существительных в Винительном и Дательном падежах»
- Составление предложений «существительное + глагол + 2 существительных в Винительном и Творительном падежах»
- Составление предложений «существительное + глагол + наречие»
- Составление предложений с предлогом У
- Составление предложений с предлогом В
- Составление предложений с предлогом НА
- Составление предложений с предлогом С
- Составление предложений с предлогом К
- Составление предложений «существительное + глагол + инфинитив + 1-2 существительных в косвенных падежах»
- Образование множественного числа существительных
- Образование уменьшительно-ласкательной формы существительных
- Образование отрицательной формы глаголов
- Образование инфинитива
- Формирование слогового контура слова
- Коррекция звукопроизношения
- Заучивание и воспроизведение стихов
- Заучивание и воспроизведение коротких рассказов (3-5 предложений)
· 5 этап:
· Развитие самостоятельной речи:
- Образование словосочетаний «наречие МНОГО + прилагательное + существительное в Родительном падеже множественного числа»
- Согласование местоимений с существительными
- Согласование прилагательных с существительными
- Образование приставочных однокоренных глаголов
- Составление конструкции с союзом А
- Составление предложений с однородными подлежащими
- Составление предложений с однородными сказуемыми
- Составление предложений с однородными определениями
- Составление предложений с однородными дополнениями
- Составление предложений с однородными обстоятельствами
- Согласование местоимений с предлогом У
- Составление предложении с союзом А
- Составление предложений со словами СНАЧАЛА - ПОТОМ
- Составление предложений с союзом ИЛИ
- Составление предложении с союзом ПОТОМУ ЧТО
- Составление предложений с союзом ЧТОБЫ
- Образование притяжательных прилагательных
- Образование относительных прилагательных
- Образование прилагательных от наречий
- Образование степеней сравнения прилагательных
- Образование однокоренных слов различных частей речи
- Образование существительных от существительных
- Подбор многозначных слов
- Подбор антонимов (глаголов, прилагательных, существительных)
- Различение слов с оттенками значений (ИДЕТ - МАРШИРУЕТ)
- Замены глагольных форм
- Образование глаголов будущего времени
- Образование степеней сравнения наречий
- Развитие связной речи:
· - пересказы текстов
· - составление рассказов
· 2.2.Коррекционно-развивающая работа с детьми всех уровней ОНР
· Характеристика детей с I уровнем развития речи
· Первый уровень развития речи характеризуется как отсутствие общеупотребительной речи. Яркой особенностью дизонтогенеза речи выступает стойкое и длительное по времени отсутствие речевого подражания, инертность в овладении ребенком новыми для него словами. Такие дети в самостоятельном общении не могут пользоваться фразовой речью, не владеют навыками связного высказывания. В то же время нельзя говорить о полном отсутствии у них вербальных средств коммуникации. Этими средствами для них являются отдельные звуки и их сочетания - звуко-комплексы и звукоподражания, обрывки лепетных слов («кóка» -
петушок,«кóй» -
открой, «дóба» -
добрый, «дáда» -
дай, «пи» -
пить), отдельные слова, совпадающие с нормами языка. Звукокомплексы, как правило, используются при обозначении лишь конкретных предметов и действий. При воспроизведении слов ребенок преимущественно сохраняет корневую часть, грубо нарушая их звуко-слоговую структуру.
Многоцелевое использование ограниченных вербальных средств родного языка является характерной особенностью речи детей данного уровня. Звукоподражания и слова могут обозначать как названия предметов, так и некоторые их признаки и действия, совершаемые с этими предметами. Например, слово «кóка»,
произносимое с разными интонацией и жестами обозначает «петушок», «кукарекает», «клюет», что указывает на ограниченность словарного запаса. Поэтому ребенок вынужден активно использовать паралингвистические средства общения: жесты, мимику, интонацию.
При восприятии обращенной речи дети ориентируются на хорошо знакомую ситуацию, интонацию и мимику взрослого. Это позволяет им компенсировать недостаточное развитие импрессивной стороны речи. В самостоятельной речи отмечается неустойчивость в произношении звуков, их диффузность. Дети способны воспроизводить в основном одно-двусложные слова, тогда как более сложные слова подвергаются сокращениям («пáка ди» -
собака сидит, «атó» -
молоток, «тя макó» -
чай с молоком). Наряду с отдельными словами в речи ребенка появляются и первые словосочетания. Слова в них, как правило, употребляются только в исходной форме, так как словоизменение детям еще не доступно. Подобные словосочетания могут состоять из отдельных правильно произносимых двух-, трехсложных слов, включающих звуки раннего и среднего онтогенеза («дять» -
дать, взять;«ки́ка» -
книга; «пáка» -
палка); «контурных» слов из двух-трех слогов («атóта» -
морковка, «тяпáт» -
кровать, «тя́ти» -
мячик); фрагментов слов-существительных и глаголов («ко»
- корова, «Бéя» -
Белоснежка, «пи» -
пить, «па» -
спать); фрагментов слов-прилагательных и других частей речи («босё» -
большой, «пакá» -
плохой); звукоподражаний и звукокомплексов («ко-ко», «бах», «му», «ав»
) и т. п.
· Организация коррекционно-развивающей работы с детьми (I уровень развития речи)
· Необходимость раннего (с 3-летнего возраста) комплексного систематического коррекционного воздействия определяется возможностью компенсации речевого недоразвития на данном возрастном этапе.
Учитывая структуру речевого и неречевого дефекта детей данной категории, режим дня и расписание занятий в младшей группе детского сада составлены таким образом, чтобы, с одной стороны, максимально эффективно осуществлять коррекционную работу, а с другой - создавать оптимальные условия для сохранения и развития здоровья дошкольников.
Логопедические занятия с детьми I уровня развития речи проводятся индивидуально или небольшими подгруппами. Это объясняется тем, что они не в полном объеме владеют пониманием речи, усваивают инструкции, обращенные только лично к ним, а также наличием имеющихся специфических особенностей психической деятельности. Поэтому первые занятия проводятся лишь в форме игры с привлечением любимых кукольных персонажей.
Содержание каждого занятия включает несколько направлений работы:
развитие понимания речи;
развитие активной подражательной речевой деятельности;
развитие внимания, памяти, мышления детей.
· Характеристика детей со II уровнем развития речи
· Данный уровень определяется как начатки общеупотребительной речи, отличительной чертой которой является наличие двух-, трех-, а иногда даже четырехсловной фразы: «Да пить мокó» -
дай пить молоко; «бáска атáть ни́ка» -
бабушка читает книжку;«дадáй гать» -
давать играть; «во изи́ асáня мя́сик» -
вот лежит большой мячик. Объединяя слова в словосочетания и фразу, один и тот же ребенок может как правильно использовать способы согласования и управления, так их и нарушать: «ти ёза» -
три ежа,«мóга ку́каф» -
много кукол, «си́ня кадасы́» -
синие карандаши, «лёт бади́ка» -
льет водичку, «тáсин петакóк» -
красный петушок и т. д.
В самостоятельной речи детей иногда появляются простые предлоги или их лепетные варианты («тиди́т а ту́е» -
сидит на стуле, «щи́т а тóй» -
лежит на столе); сложные предлоги отсутствуют.
Недостаточность практического усвоения морфологической системы языка, в частности словообразовательных операций разной степени сложности, значительно ограничивает речевые возможности детей, приводя к грубым ошибкам в понимании и употреблении приставочных глаголов, относительных и притяжательных прилагательных, существительных со значением действующего лица («Валя папа» -
Валин папа, «али́л» -
налил, полил, вылил, «гибы́ суп» -
грибной суп, «дáйка хвот» -
заячий хвост и т. п.). Наряду с указанными ошибками наблюдаются существенные затруднения в усвоении обобщающих и отвлеченных понятий, системы антонимов и синонимов. Как и на предыдущем уровне, сохраняется многозначное употребление слов, разнообразные семантические замены. Характерным является использование слов в узком значении. Одним и тем же словом ребенок может назвать предметы, имеющие сходство по форме, назначению, выполняемой функции и т. д. («муха» -
муравей, жук, паук; «тю́фи» -
туфли, тапочки, сапоги, кеды, кроссовки). Ограниченность словарного запаса проявляется и в незнании многих слов, обозначающих части тела, части предмета, посуду, транспорт, детенышей животных и т. п. («юкá» -
рука, локоть, плечо, пальцы, «сту́й» -
стул, сиденье, спинка; «миска» -
тарелка, блюдце, блюдо, ваза; «ли́ска» -
лисенок, «мáнька вóйк» -
волченок и т. д.). Заметны трудности в понимании и использовании в речи слов, обозначающих признаки предметов, форму, цвет, материал.
Связная речь характеризуется недостаточной передачей некоторых смысловых отношений и может сводиться к простому перечислению событий, действий или предметов. Детям со II уровнем речевого развития крайне затруднительно составление рассказов, пересказов без помощи взрослого. Даже при наличии подсказок, наводящих вопросов дети не могут передать содержание сюжетной линии. Это чаще всего проявляется в перечислении объектов, действий с ними, без установления временных и причинно-следственных связей.
Звуковая сторона речи детей в полном объеме не сформирована и значительно отстает от возрастной нормы: наблюдаются множественные нарушения в произношении 16-20 звуков. Высказывания дошкольников малопонятны из-за выраженных нарушений слоговой структуры слов и их звуконаполняемости: «Дандáс» -
карандаш, «аквáя» -
аквариум, «виписéд» -
велосипед,«мисанéй» -
милиционер, «хади́ка» -
холодильник.
· Организация коррекционно-развивающей работы с детьми (II уровень речевого развития)
· Задачи и содержание коррекционно-развивающего обучения детей 4 лет с данным уровнем планируются с учетом результатов их логопедического обследования, позволяющих выявить потенциальные речевые и психологические возможности детей, и соотносятся с общеобразовательными требованиями типовой программы детского сада.
Логопедические занятия в средней группе для этих детей подразделяются на индивидуальные и подгрупповые. Учитывая неврологический и речевой статус дошкольников, логопедические занятия нецелесообразно проводить со всей группой, поскольку в таком случае степень усвоения учебного материала будет недостаточной.
В связи с этим индивидуальные занятия носят опережающий характер, так как основная их цель - подготовить детей к активной речевой деятельности на подгрупповых занятиях.
На индивидуальных занятиях проводится работа по:
1) активизации и выработке дифференцированных движений органов артикуляционного аппарата;
2) подготовке артикуляционной базы для усвоения отсутствующих звуков;
3) постановке отсутствующих звуков, их различению на слух и первоначальному этапу автоматизации на уровне слогов, слов.
В зависимости от характера и выраженности речевого дефекта, психологических и характерологических особенностей детей, количество их в подгруппах варьируется по усмотрению логопеда (от 2-3 до 5-6 человек). В начале учебного года количество человек в подгруппе может быть меньше, чем к концу обучения.
Содержание логопедических занятий определяется задачами коррекционного обучения детей:
развитие понимания речи;
активизация речевой деятельности и развитие лексико-грамматических средств языка;
развитие произносительной стороны речи;
развитие самостоятельной фразовой речи.
Выделяются следующие виды подгрупповых логопедических занятий по формированию:
1) словарного запаса;
2) грамматически правильной речи;
3) связной речи;
4) звукопроизношения, развитию фонематического слуха и слоговой структуры.
Подгрупповые занятия проводятся логопедом в соответствии с расписанием, индивидуальные - ежедневно, в соответствии с режимом дня в данной возрастной группе дошкольного учреждения.
· Характеристика детей с III уровнем развития речи
· Для данного уровня развития речи детей характерно наличие развернутой фразовой речи с выраженными элементами недоразвития лексики, грамматики и фонетики. Типичным является использование простых распространенных, а также некоторых видов сложных предложений. Структура предложений может быть нарушена за счет пропуска или перестановк